Согласно данным онтогенетического развития речи, фонематический слух вырабатывается у ребенка прежде, чем он овладеет произносительными навыками. Формирование правильного произношения зависит от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.
Чтобы добиться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия, вся логопедическая работа должна проводиться поэтапно, основываясь на онтогенетических закономерностях последовательности формирования фонематических функций. Параллельно с самых первых занятий необходимо развивать слуховое внимание и слуховую память, т.е. те психические функции ребенка, которые способствуют выработке умения вслушиваться в речь окружающих и контролировать свое произношение.
Всю систему логопедической работы у детей по развитию фонематического восприятия Г.В. Чиркина условно делит на шесть этапов:
Остановимся подробнее на каждом из этих этапов логопедического воздействия и рассмотрим их с точки зрения природосообразных онтогенетических позиций.
В онтогенезе первоначальной базой для развития фонематического слуха является способность ребенка к слуховому восприятию любых звуков сразу после рождения.
Поэтому работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков.
На протяжении второго этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Содержание этого этапа обусловлено тем, что в ходе онтогенетического развития не первые слова ребенка, а его ритмико-интонационные выражения имеют определенную семантическую нагрузку, которая и предопределяет фонематическое развитие речи. Затем определенную семантическую значимость приобретают слова, звуковой состав которых и начинает постигать ребенок. После у него развивается способность понимать и различать слова-паронимы, отличающиеся всего одной фонемой.
Исходя из этого, на третьем этапе логопедическая работа направлена на выработку у детей умения различать слова, близкие по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.
Четвертый этап предполагает различение детьми слогов.
В онтогенезе первые слова ребенка в фонетическом отношении элементарно просты: они состоят из одного или двух повторяющихся открытых слогов, затем появляются закрытые слоги и слоги со стечением согласных.
Упражнения, используемые на данном этапе, должны варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом, т.е. на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза. К ним относятся гласные звуки А, У, И, О, Ы; согласные звуки М, Н, В, П, Т, К, Б, Д, Г, Х, Ф, С.
На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка в таком порядке, как и в онтогенезе: сначала дифференцируют гласные фонемы, а последними согласные.
Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинать работу надо с обучения дошкольников умению определять количество слогов в слове и отхлопывать двух - и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной слоговой сложности, как выделять при этом ударный слог.
Приступая к анализу звуков, необходимо учитывать условия выделения звука: ударные гласные выделяются легче, чем безударные в начале слова; щелевые согласные выделяются легче из начала слова, взрывные согласные легче выделяются из конца слова; твердые согласные выделяются легче, чем мягкие; звук Р как более длительный выделяется легче в начале слова. Наиболее трудно детям определить наличие гласного и выделить его из конца слова, так как гласный звук воспринимается ребенком не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.
Начинать обучение анализу согласных фонем нужно с выделения в слове последнего согласного звука, т.к. способность выделять первый звук в слове (элементарный фонематический анализ) возникает у ребенка в онтогенезе спонтанно. Известно, что нарушение фонематического восприятия затрудняет автоматизацию поставленного звука в спонтанной речи. Поэтому в целях успешного усвоения правильного произношения звуков речи необходимо развивать фонематическое восприятие в тесной связи с развитием фонематического анализа.
Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений проводится поэтапно. Первый этап - формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне. На этом этапе работа направлена на развитие распознавания звуков речи, формирование четкого слухового образа звука, слухового контроля за качеством собственного произношения.
Необходимо отметить: логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях. Первое направление нацелено на формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов. Метод имитации слогов основан на установлении кинестетической и акустической обратной связи.
Выбор этого метода является достаточно эффективным при развитии распознавания, и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи),способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.
В работе используются слоговые таблицы А.С. Штерн и Н.Б.Покровского, включающие слоги типа СГ (согласный - гласный), ГС (гласный - согласный), СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС.
При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице или порядка чтения столбцов и строк.
Второе направление этого этапа предусматривает формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука. Метод сравнения правильно и искаженно произнесенного звука, используемый практикующими логопедами, изначально прослеживается в бессознательном стремлении лепечущего ребенка добиться совпадения произносимых звуков со звуковым образцом взрослых посредством слухового контроля одновременно с формированием правильного артикуляционного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.
При обучении ребенка распознаванию искаженного произношения, аналогично собственному, в чужой речи логопедическая работа проводится в той же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как и у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.
Второй этап - формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.
В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения, в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Развитие фонематического анализа строится с учетом онтогенетических особенностей формирования фонематических функций и имеет определенную последовательность: выделение звука на фоне слога и слова, выделение звука в середине слова, определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.
Работая с ребенком над выделением звука на фоне слога предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук. Слоги не должны содержать оппозиционных звуков. Работа по выделению звука на фоне слова проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустическими и смешиваемыми в произношении звуками. Развивая у ребенка более сложные формы фонематического анализа логопед совершенствует у него слухопроизносительные дифференцировки. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими. Предусматривается следующая последовательность работы над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, З-С, Ж-Ш, С-Ш, З-Ж, Ц-С, Ч-Т, Ч-Щ. В основу такого порядка работы над звуками положен онтогенетический принцип последовательности восприятия согласных фонем детьми.
Согласно вышеизложенному, восприятие звуков речи и их воспроизведение представляют собой два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Поэтому важным моментом в коррекции звукопроизносительных расстройств у дошкольников является развитие фонематического восприятия и формирование у них навыков звукового анализа.
Изучение проблемы развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи освящено в работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, М. Ф. Фомичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.
Учитывая необходимость и важность овладения ребенком фонематическим слухом, фонематическим восприятием, анализом и синтезом в дошкольном возрасте, мы пришли к выводу о важности изучения проблемы комплексной логопедической работы с целью формирования фонематического восприятия речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Актуальность проведения коррекционной работы обеспечивается возрастающим количеством детей, имеющих нарушения фонетической стороны речи и поиском новых путей преодоления ее недостатков.
Под фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) понимается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Главной особенностью фонетико-фонематического недоразвития (нарушения ) является низкая способность к анализу и синтезу звуков, что влияет на восприятие фонемного состава языка.
Именно поэтому, в данной статье будет предложена система коррекционной работы, направленной на формирование фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
В работе Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А. формирование фонематического восприятия происходит в шесть этапов.
Эти этапы были взяты за основу отбора заданий по формированию фонематического слуха, анализа и синтеза. Каждый этап содержит в себе последовательность заданий, с учётом принципа «от простого к сложному».
Рассмотрим подробнее, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.
Перед ребёнком выставляются 4-5 предметов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока учащийся не уловит характер звука.
Целесообразно использовать упражнения, которые направлены на воспроизведение ритмического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т. п.). Ритмический рисунок можно изобразить графически. Если звук длительный — обозначим знаком О, короткий — +.
В результате появляется таблица:
| + | + | 0 | + |
| + | 0 | 0 | + |
| 0 | + | 0 | + |
Упражнение «Снеговик».
Дети «рисуют» руками разные по размеру три круга- «снеговика» и пропевают 3 разных по высоте звука.
2 этап «Различение одинаковых звуко-комплексов по высоте, силе и тембру»
Упражнение «Учёный медведь и воробышек».
Большой медведь — низкие, тяжёлые звуки дети поют — Э-Э-Э, воробышек — высокие звуки — чик- чирик.
Упражнение «Кукушка и часы».
Дети изображают, как тикают часы — тик- так — показывая движение маятника руками, и как кукует кукушка — ку-ку, делая взмахи руками.
Можно предложить детям взять два кружка: желтый и синий и предложить поиграть. Если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять желтый кружок, если неправильное - синий:
Усложняя работу, можно предложить такой вид работы: назвать предметы, изображенные на картинках, и соединить те из них, названия которых звучат похоже.
- Прослушать рифмовку, найти в ней «неправильное слово» и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом:
Предлагается использовать следующие виды упражнений:
На этапе дифференциации фонем дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с дифференциации гласных.
1. «Найди пару».
Взрослый называет гласный первого ряда, а ребенок гласную второго ряда и наоборот. (А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы-И)
2. «Вставь букву».
Цель: закреплять знания о гласных первого и второго ряда.
Ребенку надо вставить пропущенную гласную (на каждую пару дается отдельное упражнение).
Вставь А-Я: м….ч, м…к, с….д, т….почки, гр…ч, …блоко.
Затем с согласных.
Цель: закреплять умение различать твердые и мягкие согласные.
Взрослый показывает картинки с изображением предметов (из любой настольной игры типа лото).Ребенок должен разложить эти картинки по две кучки: слова, которые начинаются с твердого согласного и слова, которые начинаются с мягкого согласного.
На этом этапе можно поиграть вот в такие игры:
«Исправь ошибки».
Цель: развить слуховое внимание.
Задание: ведущий читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Назвать правильно слова.
Мячик выронив из рук,
Коля мчится к маме:
- Там ползет зеленый лук
С длинными усами. (жук)
«Ритмы»
Задание: ведущий отстукивает различные ритмы
(— —, — — —, — — — и т. д.), а дети повторяют за ним.
«Определи на слух самое короткое (самое длинное) слово»
Кенгуру, кот, корова, черепаха;
Трамвай, автобус, велосипед, поезд и т.д.
«Назови звук»
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: взрослый произносит 3 – 4 слова, ребенок должен назвать звук, который повторяется во всех словах.
Шуба, маШина, малыШ, суШка
командиР, тРуба, кРот, Рысь и т.д.
Предлагаемая система заданий для развития фонематического слуха может являться основой для планирования логопедической коррекционной работы в разных возрастных группах ДОУ.
Системой заданий по развитию фонематического слуха, анализа и синтеза могут пользоваться педагоги дошкольного учреждения. Для этого необходимо определить уровень развития фонематического слуха и начинать работу с подходящего этапа, учитывая возрастные особенности детей.
Особенностью данной системы является то, что формирование фонематического восприятия проводится в игровой форме на подгрупповых, индивидуальных, фронтальных занятиях и в коррекционной работе воспитателя. Воспитатель, используя игры, рекомендуемые логопедом, закрепляет результаты, достигнутые на подгрупповых логопедических занятиях. Поэтому система заданий создана таким образом, чтобы воспитателю любой группы дошкольного учреждения было легко сориентироваться в заданиях.
Таким образом, разработанная система заданий является универсальной и может использоваться не только педагогами, но и родителями. Она позволяет организовать непрерывное взаимодействие всех категорий педагогов, в том числе музыкальных работников и инструктора по физическому воспитанию, так как все перечисленные категории людей могут пользоваться данными заданиями, использовать игры, и, следовательно, развивать фонематическое восприятие детей с ФФН систематически.
Решетняк Ольга Валерьевна,
учитель-логопед,
МБДОУ детский сад комбинированного вида №27 «Лесовичок»
городского округа Тольятти
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.
Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.
При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:
замены, смешения букв;
По акустико-артикуляционному сходству;
Парных по звонкости – глухости;
Лабиализованных гласных;
Свистящих и шипящих согласных;
Сонорных согласных;
Фрикативных согласных;
Мягких и твердых согласных;
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:
Пропуски букв, слогов;
Недописывание букв, слогов;
Наращивание слов лишними буквами;
Перестановка букв, слогов.
Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:
Узнавание неречевых звуков;
Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;
Различение слов, близких по звуковому сходству;
Дифференциация слогов;
Дифференциация фонем;
Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах ды м, нёс, бы л, сы р, соль, мел, мы ть, бы к, пы ль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.
Нравится статья? Расскажи друзьям!
Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:
Узнавание согласного звука в начале слова;
В конце слова;
В середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)
Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),
образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.
Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.
Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:
1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю . Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.
ка…та м…жество б…сы
гр…здь т…бик г…сеница
л…стра па…к л…лька
прост…да б…дка л…ди
2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.
К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.
Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.
Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.
Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкогознака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:
В школе мною пишут дети на доске,
Мягкий знак добавь – и я уже в реке .
Твердый Р в конце услышим, -
Вместе запоем теперь.
Я давно со спортом дружен
Для прыжков спортсменам нужен.
С мягким знаком же назло
Превращаюсь я в число
Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».
Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков
Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:
Выделение заданных звуков из позиции начала слова;
Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;
Нахождение места звука по представлению;
Дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);
Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.
Словарная работа.
1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.
СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,
СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,
БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.
2)Из данных слогов составь и запиши слова.
фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка
ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка
ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка
ка, кас лос, си ри, су, ха ки, лос, ко
ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма
3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш .
Не …пе…и языком - …пе…и делом.
Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.
В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.
В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.
Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.
Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.
Дьяченко Марина Михайловна,
учитель – логопед МОУ НОШ №11, г. Новороссийск.
СМ. интесные статьи по данной теме:
В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:
* недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок "не слышит" звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Волкова Г.А, 1993) .
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
При ФФНР одна из главных задач заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.
Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других -- в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих -- ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.
Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие элементарного звукового анализа.
При этом она отмечает, что нужно учитывать следующие положения.
Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.
Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки -- фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.
Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук В слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь па умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.
Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание направив всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.
Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется с обязательным уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков.
В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала:
На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы)
На первом этапе логопед может использовать следующие виды заданий:
после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д);
чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);
запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;
прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру отхлопать столько же раз);
В зависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительность этого этапа может быть различной. У детей старшего дошкольного возраста он часто проходит в более сжатые сроки.
На протяжении второго этапа детей учат различению одинаковых слов, звуков и звукокомплексов ориентируясь на различную высоту силу и тембр голоса. Содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:
Различить на слух варианты слов произнесенные различной силой голоса (громко, тихо).
Различить на слух варианты слов произнесенных различным тембром голоса (мальчик, тетенька, дяденька, Серый волк, зайчик и т.д.)
Различить на слух различные звукокомплексы произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа- как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.)
На протяжении третьего этапа дети должны научиться различать слова близкие по звуковому составу. На этом этапе предлагаются следующие задания:
выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;
подобрать по картинкам сходные по звучанию слова; и т.д.
Первоначально используются более легкие слова, а затем задания все более усложняются.
На четвертом этапе дети учатся различать слоги. В ходе игр и занятий дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки свистящие и шипящие, глухие и звонкие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. На этом этапе широко используются следующие виды заданий:
найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух - трёх элементов и постепенно доводя их число до шести-семи; Слоги без стечения согласных (из таблиц Н.Б. Покровского): няк, пуль, мят, пиц мюф, лут, дыс, вые, гумм, ёфъ, ёк, тыпь, геф, деп, вох, эфь, лефь, вик, кась, лёфь, дян, пяф, хил, хуф, вый, фыл, сых, яс, лень, маф, и т.п. Слоги со стечением согласных: фсен, плись, вость, втот, скум, касть, длаф, фсес, дыст, ность, длин, плык, знун, тисть, здап, зном, скес, дват, скам, твим.
добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова; подбор слогов для называния и дифференциации осуществляется в зависимости от произносительных возможностей детей.
На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинают обязательно с дифференциации гласных звуков. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки и птички и объясняет: " поезд гудит: у-у-у-у, птичка пищит: и-и-и-и, девочка плачет а-а-а-а. затем логопед попеременно произносит эти звуки сначала удлиненно (реагируя на звук дети поднимают картинку) а затем коротко. Затем в ряды гласных включаются другие гласные на которые дети не должны реагировать. Аналогично проводится работа по дифференциации согласных звуков. На этом этапе предлагаются следующие задания:
угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.
выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков и т.д.;
Н.А. Чевелева отмечает что на данном этапе целесообразно вводить графические обозначения звуков (например гласный - красный кружок, согласный - синий квадратик и т.п.) это подготавливает детей к последующему этапу обучения.
Задачей шестого этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного фонематического анализа. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ -- это выделение (узнавание). Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И самая сложная форма фонематического анализа -- определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:
Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).
Начинается работа с обучения детей умению определять количество слогов в слове, умению изобразить хлопками дву- и трехсложные слова. Логопед объясняет детям как отхлопывать слова разной слоговой сложности выделяя при этом ударный слог.
В процессе формирования слогового анализа важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо. Детей также просят тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Возможность использования этого приема связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
Затем дети учатся анализировать гласные звуки, определять количество звуков в звукокомплексе.
Логопедическая работа начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или узкой щели. Гласные и согласные звуки различаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные звуки -- либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть.
Назвать только гласный звук слога.
Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
Записать только гласные буквы слогов.
Придумать слог с соответствующей гласной.
Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте, и т.д.
После этого приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учить выделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать если в конце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и только затем в начале и в середине слова. На этом этапе могут быть предложены следующие варианты заданий:
выделить заданный звук на фоне слова(сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные-взрывные в конце а щелевые - в начале слова);
На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.
Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).
Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.
Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сыр, рысь.
выделить из текста слова с заданным звуком;
придумать самостоятельно слова с определённым звуком в начале или конце (придумать любые слова-названия животных, названия птиц и т.д.);
определить в названном педагогам слове первый, - последней звуки;
преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;
составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным схемам и т.д.;
На протяжении работы у детей также воспитывают навыки слухового контроля. Необходимость развития слухового контроля за качеством собственной речи определяется тем, что слуховое восприятие и различение правильного и дефектного произношения звуков способствует развитию фонематического слуха и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качества звукопроизношения. Для достижения поставленной цели используется целый ряд игр и упражнений, направленных на различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой и собственной речи. Логопедическая работа ведется по трем направлениям:
Наряду с имитацией неправильного произношения логопед воспроизводит и правильное произношение звуков. Зрительное восприятие артикуляции логопеда исключается.
За время логопедической работы по развитию фонематического восприятия детьми практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Поскольку у детей старшего дошкольного возраста уже достаточно развита учебная и познавательная мотивация задания могут предлагаться как в игровой форме, так и в форме упражнений.
Таким образом, в работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:
I этап - узнавание неречевых звуков;
II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале
одинаковых звуков, слов, фраз;
III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;
IV этап - дифференциация слогов;
V этап - дифференциация фонем;
VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.
Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам.
Во-первых, все психические процессы детей с ФФНР имеют ряд особенностей.
Во-вторых, в речевой коммуникации дошкольников с ФФНР действуют те же закономерности, что и среди нормально говорящих детей.
В-третьих, нравственные качества у детей с ФФНР те же, что и у детей без дефектов речи, однако они менее общительны и счастливы. Причиной их необщительности является речевой дефект.
В-четвёртых, игровая деятельность детей с речевой патологией складывается при непосредственном воздействии направляющего взрослого.
В-пятых, достаточный уровень развития фонематического восприятия является непременным условием успешного обучения грамоте.
В-шестых, в логопедической работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы: узнавание неречевых звуков--различение высоты, силы голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз--различение слов, близких по звуковому составу--дифференциация слогов--дифференциация фонем--развитие навыков элементарного звукового анализа.
Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.
«Основным качеством человеческого слуха и
Является способность воспринимать звуки
Нашей речи как смысловые единицы
Фонематический слух» (М.Е.Хватцев).
У детей с речевой патологией отставание в формировании фонематических процессов создает серьезные препятствия для успешного овладения практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. В дальнейшем это вызывает значительные трудности при обучении грамоте и становится причиной из неуспеваемости в школе.
На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А.Гаше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Н.Хватцев, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко).
Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.
Звуковая культура речи развивается тоже на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное правильное произношение фраз, слов и звуков. Практический опыт работы показывает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.
Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с речевыми недостатками не овладевают грамотным чтением и письмом.
Нарушения фонематического слуха могут быть первичного и вторичного характера. Первичное недоразвитие наблюдается, например, при акустико-фонематической дислалии, при сенсорной алалии, тугоухости. Вторичные нарушения отмечаются как следствие недоразвития экспрессивной речи, из-за отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов, при различных формах ринолалии, дизартрии, механической
дислалии. Чаще отмечается нарушение дифференциации одной или нескольких фонетически групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков.
Признаки фонематического недоразвития представлены в таблице.
Проявления фонематического недоразвития
Устная форма речи | Письменная форма речи |
|
Восприятие | Воспроизведение | Чтение и письмо |
Симптоматика | ||
Нарушение дифференциации фонем на слух | 1. Замены и смешения звуков, близких по акустическим и/или артикуляционным характеристикам 2. Пропуски, добавления, повторы, перестановки звуков и слогов при относительно сохранном изолированном произношении. | 1. Замены и смешения букв, означающих близкие по акустическим и/или артикуляционным характеристикам звуки 2. Пропуски, добавления. Повторы, перестановки букв и слогов. |
В основе названных симптомов лежат различные патологические механизмы. Нарушение дифференциации фонем связано с недоразвитием операций фонематического восприятия и представлений; нарушения звуко-слоговой структуры слова – с недоразвитием операций фонематического анализа и синтеза.
Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к бучению грамоте и предупреждению возникновения нарушений письменной речи.
Всем логопедам хорошо знакома система логопедической работы по формированию слухового внимания, слуховой памяти с фонематического восприятия, предложенная Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой и Г.В.Чиркиной в книге «Основы логопедии» (1989). Это 6 этапов
1. Узнавание неречевых звуков.
Эта система нашла свое продолжение в работах Т.А.Ткаченко, которая на этапе формирования фонематического восприятия у детей выделила 5 ступеней и предложила для каждой из них соответствующие упражнения. (Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа).
Хочу представить опыт работы Самарских педагогов А.М.Горчаковой, Н.И.Буковцевой (преподавателей кафедры логопедии ИКП СГПУ).
Предлагаемая ими система коррекционной логопедической работы строится с учетом психофизических особенностей детей и основывается на важнейших принципах логопедии.
Патогенетический принцип. Преодоление патологического механизма речевого дефекта. Механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений. Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение). Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть выделение заданного звука. С этой целью используются задания типа «Хлопни в ладоши, если услышишь звук …» Отрабатываются:
Онтогенетический принцип. Последовательность формирования фонематических представлений определяется закономерностью их появления в онтогенезе.
Звуки, определяющие ядро фонологической системы русского языка формируются в первую очередь (Фонемы раннего онтогенеза А,И,У,О,Ы,Э,П,ПЬ,Б,БЬ,М,МЬ,К,КЬ, Г,ГЬ,Т, ТЬ,Д, ДЬ, В,ВЬ,Ф,ФЬ,Х,ХЬ,Н,НЬ. Позднее появляются звуки составляющие периферию (фонемы позднего онтогенеза С,СЬ,З,ЗЬ,Ц,Ш,Ж,Щ,Ч,Й,Л,ЛЬ,Р,РЬ.
Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языка.
Необходимо учитывать последовательность в овладении восприятием звуков: сначала отрабатывается умение воспринимать, дифференцировать гласные звуки, затем согласные, из которых в первую очередь отрабатываются различия между твердыми – мягкими, затем звонкими - глухими звуками. При развитии операций фонематического анализа сначала работа проводиться по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место по отношению к другим звукам.
Принцип системности.
Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, т.е. формированию языка в целом как системы взаимосвязанных и взаимозависимых единиц. Это может быть реализовано при отборе лингвистического материала. Например, для дифференциации звуков «С - Ш» на слух модно предложить детям ряды слов
Существительные (шуба, сода, сук, посуда, крыса)
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала
Логопедическая работа по формированию речевых функций должна проводиться поэтапно и учитывать «зону ближайшего развития» каждой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания выполняются с незначительной помощью со стороны педагога, постепенным усложнением. Начинать коррекционные задания следует с того уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно. Следует проводить обучение от выполнения задачи с помощью педагога к самостоятельному решению. Это может быть достигнуто благодаря использованию дозированной помощи. Можно назвать некоторые способы:
Путем формулирования различных по степени сложности словесных инструкций;
За счет использования разнообразного речевого материала.
Через изменение условий предъявления материала.
Последовательность предъявления речевого материала постепенно усложняется (по Р.И.Лалаевой) учитываются следующие факторы:
Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину)
Становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П.Я.Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования действий:
Работа по формированию фонематических процессов строится в соответствии с вышеуказанными этапами. В качестве материализованной опоры используются наглядные схемы звукового состава слова, в которых слова и слоги обозначаются полосками определенной длины, звуки разноцветными квадратами.
На основе действий со схемами ребенок учится определять положение, последовательность звуков в слове, их количество. Вычленение отдельных звуков в слове проводится в плане громкой речи. И, наконец. Действия по фонематическому анализу и синтезу происходят в умственном плане.
В системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов:
1. фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем);
2. фонематические представления на основе фонематического восприятия;
3. фонематический анализ ;
4. фонематические представления на основе фонематического анализа;
5. фонематический синтез ;
6. фонематические представления на основе фонематического синтеза.
Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути.
При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других.
С учетом этого инструкции логопеда могут быть следующие:
* Посмотрите, как работают органы артикуляции (зрительный контроль)
* Почувствуйте, как работают органы артикуляции (кинестетический контроль
И тактильно - вибрационный контроль)
* Послушайте, как звучит (слуховой контроль)
Условия предъявления материала постепенно усложняются. На начальных этапах важно, чтобы ребенок видел артикуляцию звука. Далее желательно использовать экран (ширму), прикрывающий артикуляцию звука. Позднее формируется умение воспринимать звуки на слух с закрытыми глазами.
Принцип последовательности.
Предлагаемая система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в ходе коррекционной работы включает три этапа
Начальный этап. Восприятие звуков.
Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. (С опорой на вспомогательные средства, на внешние действия с предметами)
Звук, различаемый на слух не произносится. Важно научить детей откликаться на предъявляемый звук, обозначая узнаваемый звук действием (реакцией) в виде:
* разнообразных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять – опустить голову);
* жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши);
* предъявления карточек с условными обозначениями; картинок
Продвинутый этап коррекционной работы. Восприятие и воспроизведение звуков. (Формирование фонематических процессов в плане «громкой» речи с опорой на проговаривание)
Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведения.
Слуховые и двигательные образы звуков находятся в тесной и сложной взаимосвязи, образуя целостную функциональную систему. На этом этапе предлагается не только выделить звук на слух , но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком).
Заключительный этап коррекции.
Восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. (Формирование фонематических процессов в умственном плане, по представлению)
Цель: формирование звукобуквенных связей, профилактика дислексий и дисграфий.
На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой. Звук выделяется на слух, произноситься, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается. Используются звуковые схемы слов, буквы разрезной азбуки и запись букв (слогов, слов, фраз) в тетради.
Этот материал, обобщив, можно представить в таблице, указав примерные задания.
Поэтапное формирование фонематических процессов.
Этапы Процессы | Устная речь | Письменная речь | |||
Восприятие (слушание) | Воспроизведе ние (говорение) | Чтение | Письмо |
||
Фонемати ческое вос приятие | Хлопни в ладоши. если услышишь звук «С». | Произнеси звук «С», если услы шишь. | Подчеркни в тексте и прочитай букву «С», если услышишь. | Запиши в тет радь букву «С», если услышишь звук «С». |
|
Фонемати ческие пред ставления на базе фо нематиче ского вос приятия | Разложи картинки на две группы: в одну сторону кар тинки, в названии которых есть звук «С», в другую - без звука «С». | Раскладывай кар тинки и называй те из них, в на звании которых есть звук «С». Вспомни слово со звуком «С». | Выложи нуж ную букву раз резной азбуки и прочитай ее. если в названии картинки есть звук «С». | Запиши букву «С», если в на звании картинки есть звук «С». |
|
Фонемати ческий ана лиз | Хлопни в ладоши. если услышишь, что звук «С» на ходится в начале слова. | Произнеси звук «С», | Подчеркни и прочитай букву «С», если услы шишь, что он находится в на чале слова. | Запиши букву «С», если услышишь, что звук «С» находится в начале слова. |
|
Фонемати ческие пред ставления на базе ана лиза | Разложи картинки на две группы: в одну сторону кар тинки, в названии которых звук «С» находится в начале слова, в другую - все ос тальные. | Раскладывай кар тинки и называй те из них, в на звании которых звук «С» нахо дится в начале слова. Вспомни слово со звуком «С» в начале. | Раскладывай картинки и называй те из них, в названии ко торых звук «С» находится в на чале слова. | Запиши букву «С», если в на звании картинки звук «С» нахо дится в начале слова. |
|
Фонемати ческий син тез | Логопед произно сит звуки «С», «О», «К». Обо значь эти звуки графически. Со ставь из них сло во. Покажи кар тинку, название которой соответ ствует получен ному слову. | Логопед произ носит звуки «С», «О», «К». Обозначь эти звуки графиче ски. Составь из них слово. Про изнеси его. | Логопед произ носит звуки «С», «О», «К». Обозначь эти звуки графиче ски. Выложи из букв разрезной азбуки и прочи тай слово, которое получится из звуков «С», «О», «К». | Логопед произ носит звуки «С», «О», «К». Обозначь эти звуки графиче ски. Выложи из букв разрезной азбуки и запиши в тетрадь слово, которое полу чится из звуков «С», «О», «К». |
|
Фонемати ческие пред ставления на базе син теза | Логопед произно сит звуки «С», «О», «К». Покажи картинку, назва ние которой соот ветствует полу ченному слову. | Логопед произ носит звуки «С», «О», «К». Произнеси слово, которое по лучилось. | Подчеркни и прочитай слово. которое полу чится из звуков «С», «О», «К». | Запиши в тетрадь Слово, которое получится из звуков «С», «О», «К». |
Принцип последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи.
Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: Восприятия фонем их воспроизведения. В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает раньше, чем способность артикулировать. Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.
В ходе реализации коррекционно-логопедического воздействия решаются следующие задачи:
1. Выработка у детей умения воспринимать в речи разнообразны оттенки ее звучания (различение плавности, ритмичности речи, ускорения и замедления ее темпа, тембральной окраски, повышения и понижения голоса, усиления и ослабления громкости);
2. Обучение умению воспринимать звук в чужой собственной речи;
3. Уточнение акустико-артикуляционных образов звуков;
4. Формирование аналитико-синтетической деятельности;
5. Развитие навыков контроля и самоконтроля за произношением звуков.
Принцип отбора лингвистического материала.
Для выполнения заданий по формированию фонематических процессов предлагается различный речевой материал: тексты, фразы, словосочетания, слова, слоги, звуки. Предлагаются задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Например, звук «С» дифференцируется сначала среди гласных, потом среди сонорных (Н,М,Й,Л,Р), смычных (П,Б,Т,Д,Г,К), щелевых (Х,Ф,В), аффрикат (Ц,Ч), шипящих Ж,Ш,Щ), свистящих (С,З).
Важно учитывать такие факторы как длина слова, слоговая структура, частота употребления, ударность слога.
Правильно подобранный речевой материал выступает, как важное условие коррекции.
Необходимо помнить, сто смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Так, текст как наиболее развернутая языковая единица является наиболее простой в плане выделения соответствующих слов. Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста фраз. Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы : «Футболисты забили … кол (гол )». Футболисты забили в ворота противника решающий … кол (гол )». Опора на синтагматический контекст позволяет безошибочно определить нужное слово с заданной фонемой.
Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например: «Покажи, где зубастая крыса, а где черепичная крыша». Позднее используется свободный контекст словосочетаний. Например: «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша».
Следует соблюдать принцип от контрастов к оттенкам. Это касается звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации. Важно правильно определить последовательность слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой. Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка», позднее со словами «ночка, мочка», и только потом со словом «почка».
Подобные задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха», обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы.
Итак, предлагаемый алгоритм формирования фонематических процессов:
Таким образом, для успешного обучения грамоте детей с нарушениями речи необходима комплексная и целенаправленная работа по развитию фонематических представлений. Эффективность этой работы повысится, если ее содержание будет основано на вышеперечисленных принципах, поэтапно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
