I
процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, Преподавателя). Предмет - это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.
Специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного или педагогического процесса. Поэтому рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.
Образование в узком смысле слова - это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретает особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление психики и личности. Образование - общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всей жизни человека. ¦
Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее - очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных ДИСЦИПЛИН. I I
Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека - значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.
Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и
I I I
вузовской практики. Благи, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мастерство.
Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагогической психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими. Первая задача - комплексное изучение психики учащегося
(воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: «Кто образовывается (обучается, воспитывается)?». 1 , Вторая задача заключается в психологическом обосновании и
отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?». i i i
Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 11 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности?
Школа призвана готовить людей не только к труду, пи ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности. Следующая задача педагогической психологии - изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «Кто образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)? Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса?
Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений». "
Перечисленные и многие другие задачи решаются ь рамках грел хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя).
Первые два раздела отнесены преимущественно к психике ооу- чаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий: личность, психика, образование. Все остальные терминологические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчетливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реальная психика.
Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер. Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредмет- ной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который по-своему изучают не только педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Но все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке - реальном создателе, исполнителе и пользователе системы образования.
Правда, не всех специалистов образования и далеко не всегда интересуют или устраивают позиции научной психологии. Но это, надо полагать, временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выве- ренно избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим. 1
Для иллюстрации междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности она сопряжена практически со всей современной психологией. Педагош- ческая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии. Например, общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых нет педагогической психологии: психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности. И все они «работают» здесь по-своему, в контексте образования. Неразделимы отношения педагогической и детской, возрастной психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок - это не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка - иначе, чем юношу. Без учета возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.
Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты - дети, школьники, учителя, родители, студенты - стали в чем-то существенно другими, чем всего десятилетие назад. Все это настоятельно требует систематических межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.
Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика. Образование существует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а не только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно не хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого «спроса» и «предложения» - задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Но в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись оез психологии: социальной, обшей, политической, дифференциальной, педагогической.
Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамике. Все эти неизбежные и существенные влияния на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.
Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой. Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет никаких проблем. У них во многом общие цели, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических создателей и великих предшественников.
В России это такие неординарные ученые органично психологопедагогического профиля, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и «психологической педагогики», существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, беспроблемными.
Для будущего учителя введение в педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педвузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология - педагогика - методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.
Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель -
^то близкие, связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди могут этого не понимать, субъективно не принимать, нс это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, не в адекватном понимании устройства и функционировании человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной. Реальной образовательной практике не нужны ни «чистые» педагоги как «передатчики» знаний, ни «выхолощенные» психологи как «всезнающие» и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и творческая «педагогизация» психологии и «психологизация» педагогики.
Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании трех этих дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны повторы и очевидные несоответствия трактовок одних и тех же образовательных явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения. Это вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Но применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.
Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, не могут и не должны быть профессиональными психологами. Но их психологическую подготовленность, образованность не следует преуменьшать, сводить к умениям педагогического общения, например. Это лишь часть, хотя и важная, профессионально-психологической культуры педагога. i i i i
В свою очередь школьный психолог не обязан и не может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Но для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории и реалии.
Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.
Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.
Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:
1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием .
2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания .
3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка .
4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению .
5. Педагогическая запущенность .
6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении .
Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.
Структура и задачи педагогической психологии.
Задачи педагогической психологии:
1. - раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;
3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).
4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;
5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;
7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.
Структура педагогической психологии, т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:
1. –психология обучения;
2. – психология воспитания;
3. –психология учителя.
Или более широко:
1. психология образовательной деятельности;
2.психология учебной деятельности и ее субъекта;
3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;
4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.
Эксперимент (от лат. еexperimental - «проба», «опыт», «испытание») - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи - экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».
Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.
Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.
Экспериментировать - это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.
Схема психолого-педагогического эксперимента.
Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:
1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.
2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.
3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.
4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.
Идеальных экспериментов практически не бывает.
Общее понятие о научении.
Научение
обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли)
.
В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.
Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное
.
Характерным для ассоциативного научения
является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:
1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.
· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.
· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.
2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.
· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.
Научение
действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении
предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:
Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.
1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.
· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
· Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.
· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).
У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.
2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.
· Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.
. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.
Теории научения.
Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными, - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл "действием", в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или "движений". Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись "миниатюрными" теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.
Виды научения у человека
1. Научение по механизму имритинга , т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.
2. Условно-рефлекторное научение – условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.
3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.
4. Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.
5. Вербальное научение – приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.
Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.
Если условия научения специально организованы , созданы, то такую организацию научения называют обучением . Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности , т.е. в результате психической активности обучающегося.
Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.
Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.
Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.
Структура учебной деятельности .
Цель - овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.
Мотивы - это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.
Классификация мотивов учения :
Социальные : стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.
Познавательные : ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).
Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.
Каковы главные мотивы учебной деятельности шестилетних? Исследования показывают, что доминирующее значение у детей этого возраста имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности . Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении . В начале учебного года мотивы, связанные с самим познанием, учением, имеют незначительный вес. Но к концу учебного года детей с этим типом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитателя). Однако исследователи предостерегают: успокаиваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в постоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.
Педагогу важно сохранить и увеличить интерес детей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.
Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения только еще формируется и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию - игровую, соревновательную, престижную и т. д. - и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.
Учебная задача - это то, что ребенок должен освоить.
Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.
Практические действия - (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом
Умственные действия : перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).
Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы определенные навыки (автоматизированные способы выполнения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе - специфические навыки и умения, необходимые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.
Действие контроля (самоконтроля) - это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Более того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу его достижения.
Действие оценки (самооценки) - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.
Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.
Методы влияния в воспитании
Метод формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Метод организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Метод стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.
Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).
Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.
Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению,
Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.
Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.
Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.
38. Методы самовоспитания и самообразования
Самообразование – приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.
Психологами уже давно признан факт того, что человек как существо активное способен производить сознательные изменения в собственной личности, а значит, может заниматься самовоспитанием. Однако самовоспитание не может быть реализовано вне окружающей среды, т.к. происходит благодаря активному взаимодействию человека с окружающим миром. Таким же образом и естественные данные являются важнейшим фактором психического развития человека. Например, анатомо-физические особенности представляют собой естественные условия развития способностей вообще. На формирование способностей оказывают воздействие условия жизни и деятельности, условия воспитания и обучения. Однако это вовсе не означает, что наличие одинаковых условий влечёт за собой одинаковое развитие интеллектуальных способностей. К примеру, нельзя не брать во внимание тот факт, что психическое развитие находится во взаимосвязи с биологическим возрастом, в особенности, если говорить о развитии мозга. И данный факт обязательно должен учитываться в образовательно-воспитательной деятельности.
Отечественным психологом Л. С. Выготским впервые была выдвинута идея о том, что образование и воспитание играет управляющую роль в психическом развитии. Согласно этой идее, образование опережает развитие и направляет его. Если человек не обучается, он не может быть полноценно развит. Но образование не исключает из внимания и внутренние закономерности процесса развития. Необходимо всегда помнить о том, что обучение хоть и обладает огромными возможностями, но эти возможности далеко не бесконечны.
С развитием психики развивается устойчивость, единство и целостность личности, в результате чего она начинает обладать теми или иными качествами. Если педагог в своей учебно-воспитательной деятельности учитывает личностные особенности учащегося, это даёт ему возможность применять в работе педагогические средства и методы, соответствующие возрастным критериям и возможностям ученика. И здесь просто необходимо брать во внимание индивидуальные особенности, степень умственного развития учащихся, а также особенности психологической работы.
О степени умственного развития говорит происходящее в сознании человека. Психологами была дана характеристика умственного развития и указаны его критерии:
Процесс обучения необходимо выстраивать таким образом, чтобы для умственного развития учащегося была максимальная польза. Изыскания в психологической области позволяют сделать вывод о том, что вместе с системой знаний необходимо давать и комплекс приёмов умственной деятельности. Педагог, организуя подачу учебного материала, должен также формировать у учеников и мыслительные операции, такие как синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, анализ и т.д. Наибольшим значением обладает формирование у учащихся навыка систематизации и обобщения знаний, самостоятельной работы с источниками информации, сравнения фактов по каждой конкретной теме.
Если говорить о детях младшей школьной возрастной группы, то их развитие имеет свои особенности. Например, именно в этот период приоритет нужно ставить на развитии научно-творческих способностей, ведь обучение должно быть не только источником знаний, но и гарантом умственного роста. А если говорить о студентах, то основная направленность их научно-творческих способностей требует, чтобы педагог обладал достаточным опытом преподавания и научно-творческим потенциалом. Это обусловлено тем, что для повышения мыслительной активности студентов нужно выстраивать занятия с установкой на подготовку высококлассных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом, а также являющихся опорой социума и его продолжателями.
Одним из факторов, способных повысить качество педагогического процесса, является соответствие образовательных методов и конкретных педагогических условий - только так можно добиться надлежащего усвоения новых знаний и сотрудничества в образовательном процессе педагога и учащегося.
Развивая творческий потенциал учеников, важно особое внимание уделять организации занятий. И здесь талант и мастерство педагога состоят в использовании инновационных образовательных технологий и творческого подхода к изучаемому материалу в ходе уроков. Это будет способствовать повышению мыслительной активности и расширению границ мышления.
Перед образовательными учреждениями стоит важнейшая из задач - реализовать образование молодого поколения, которое будет соответствовать требованиям современности и научно-технического прогресса, а также вооружить учащихся самостоятельными базовыми знаниями и основами актуальных дисциплин, пробудить умений, навыков и знаний и подготовить к осознанному выбору профессии и активной социальной и трудовой деятельности. Чтобы эта цель была достигнута, нужно добиться сознательного усвоения мотивов образования и сформировать у учащихся позитивное отношение и интерес к изучаемому предмету.
С психологической точки зрения мотивы здесь являются причинами, по которым учащиеся совершают те или иные действия. Мотивы формируются требованиями, инстинктами, интересами, идеями, решениями, эмоциями и предрасположенностью. Мотивы к обучению могут быть различны, например: соответствовать требованиям родителей и оправдать их надежды, желание развиваться вместе со сверстниками, получить аттестат или золотую медаль, поступить в университет и т.п. Однако самыми высокими мотивами являются стремление к получению знаний, чтобы быть полезным обществу, и желание много знать.
Задачей педагога является формирование у учащихся именно высоких, можно сказать, духовных мотивов - воспитание веры в необходимость получать знания, чтобы принести социальную пользу, и культивирование отношения к знаниям, как ценности. Если удаётся сформировать у учащихся такой мотив и привить им интерес к получению знаний, то всё обучение будет намного результативнее. На тему интереса к знаниям говорили и писали такие выдающиеся педагоги, как Я. Коменский, Б. Дистервег, К. Ушинский, Г. Щукина, А. Ковалёв, В. Иванов, С. Рубинштейн, Л. Бажович, В. Ананьев и другие. Интерес к знаниям способствует интеллектуальной активности, усилению восприятия, живости мысли и т.д. Кроме того, он воспитывает волевую и духовную составляющую личности.
Если педагогу удаётся пробудить интерес к своей дисциплине, то ученик получает дополнительную мотивацию, желает получать знания и преодолевать преграды в процессе их получения. Он будет с удовольствием работать и самостоятельно, уделяя предмету свободное время. Если же интереса к предмету нет, то материал не оставляет в сознании учащегося никакого следа, не вызывает положительных эмоций и быстро забывается. Сам ученик в таком случае остается безучастным и безразличным к процессу.
Как несложно заметить, основной уклон в педагогическо-воспитательной деятельности делается именно на том, чтобы сформировать у учащегося , которая включает в себя и интерес, и тягу к знаниям, и желание развиваться и учиться новому, овладевать новыми навыками и т.д. Мотивация должна всячески поощряться и поддерживаться педагогом, и во многом именно это обуславливает успешность и эффективность как педагогической работы (обучения), так и работы учеников (изучения).
И при развитии мотивации имеют значение условия образовательного процесса, которые должны включать в себя не только подходящую форму преподнесения информации, но и различные формы деятельности: выдвижение гипотез, мыслительное моделирование, наблюдения и т.п. Помимо прочего, большое значение имеет и личность педагога: педагог, который уважает и любит преподаваемую им дисциплину, всегда вызывает уважение и привлекает внимание учащихся, а его личностные качества и поведение во время занятий будут прямым образом влиять на то, как ученики будут относиться к занятиям.
В дополнение к этому можно использовать не только традиционные методы обучения привычные для всех нас, но и более современные, которые ещё не успели «набить оскомины» и либо введены в образовательную деятельность не очень давно, либо только начинают вводиться. Но о методах обучения мы ещё поговорим в нашем курсе, а пока заключим, что любой педагог, который ставит перед собой цель повысить качество своей деятельности и сделать её более результативной, всенепременно должен руководствоваться основными психологическими знаниями.
В действительности на эту тему можно рассуждать ещё очень и очень долго, но мы постарались лишь сделать так, чтобы у вас сложилось ясное представление о том, как педагогика связана с психологией, и почему об этом следует знать. Огромное количество информации на тему педагогической психологии вы можете найти самостоятельно на страницах Интернета, а на тему психологии вообще мы предлагаем вам пройти наш специализированный тренинг (он находится ). Сейчас же будет более логичным продолжить беседу на тему достижения эффективности обучения, а именно: мы поговорим о том, какими принципами следует руководствоваться, чтобы обучение и развитие человека - вашего ребёнка, ученика или студента дало максимальные результаты. Информация будет полезна и тем, кто занимается .
Любые принципы обучения находятся в зависимости от тех целей, которые ставит перед собой педагог. Он может, например, развивать своего ученика, расширять его запас общих знаний, способствовать познанию явлений окружающего мира, создавать наиболее подходящие для его развития условия и т.д. Но очень важно помнить, что какого-то универсального «рецепта», согласно которому любой человек может стать развитым и умным, не существует, однако есть несколько принципов, которые помогут педагогу стать действительно хорошим учителем и максимизировать эффективность своей деятельности.
В первую очередь нужно провести точный анализ навыков и умений учащихся и определиться с тем, что потребность в обучении действительно есть (касается, главным образом, выпускников ВУЗов, людей, желающих повысить квалификацию, пройти переподготовку и т.п.). Также нужно удостовериться в том, что данная потребность или проблема является вопросом именно обучения. К примеру, если учащийся не выполняет требования образовательного процесса, нужно выяснить, обеспечен ли он условиями для этого, осознаёт ли сам, что от него требуется. В дополнение к этому следует провести анализ способностей, навыков, знаний, и других особенностей личности. Это поможет лучше понять, в какое русло следует направлять образовательный процесс. В условиях школы это способно помочь определить склонности и предрасположенность ученика к тем или иным предметам.
Требуется снабдить учащихся информацией о том, что получать новые знания, приобретать новые навыки и развиваться - необходимо, и почему это необходимо. После нужно убедиться в том, что учащиеся понимают связь между получением образования и его последующим практическим применением в жизни. Эффективность обучения многократно повышается, если учащиеся осознают взаимосвязь между своим обучением и возможностью быть полезными для общества в целом и для себя лично. Успешное выполнение учебных заданий можно стимулировать посредством признания прогресса, хороших отметок и положительных отзывов. Таким образом, учащиеся будут ещё более мотивированы.
Необходимо внедрять в педагогический процесс такие предметы и дисциплины (знания, умения и навыки), которые будут представлять не эфемерную полезность в сознании учеников, а иметь конкретное практическое значение. То, что узнают учащиеся, они в обязательном порядке должны будут применять в своей жизни. Без взаимосвязи теории и практики обучение теряет не только свою эффективность, но и перестаёт мотивировать, а значит, необходимые для выполнения учащимися функции будут выполняться лишь формально, а результаты будут посредственными, что полностью противоречит целям образования.
Результаты обучения и развития должны отражаться на деятельности учащихся, по причине чего педагогический процесс необходимо . Важно убедиться в том, что содержательная часть обучения приведёт учеников к постижению тех знаний и обретению тех навыков, которые соответствую целям обучения. Об этом учащиеся должны быть оповещены, а значит, будут знать, чего вообще от обучения ожидать. Кроме того, они будут знать, как применяется то, что они узнают. Образовательный процесс должен быть разбит на этапы, каждый этап должен преследовать свою самостоятельную цель. Проверка усвоения знаний и навыков должна осуществляться на каждом этапе - это могут быть тесты, контрольные работы, экзамены и т.п.
Учащиеся должны ещё до начала обучения знать, что будет включено в образовательный процесс, а также что ожидается и от них самих, как во время, так и после обучения. Таким образом, они смогут сконцентрироваться на обучении, изучении материала и выполнении заданий, не испытывая при этом никакого дискомфорта или .
Любой педагог должен уметь доносить до сознания учеников информацию о том, что, в первую очередь, за своё образование ответственны именно они. Если они будут это понимать и принимать, то и их отношение к обучению будет серьёзным и ответственным. Приветствуются предварительные беседы и подготовка заданий, активное участие учащихся в обсуждениях и практических занятиях, использование в педагогическом процессе новых и нестандартных решений, причём учащиеся здесь тоже имеют право голоса - они могут сами предлагать и выбирать наиболее удобный для них способ обучения, план занятия и т.д.
Каждый педагог должен уметь оперировать основными педагогическими инструментами. Среди них есть те, что связаны с действиями педагога, и те, которые связаны с взаимодействием между педагогом и учащимися. Речь идёт об использовании педагогом разнообразия - как способа постоянного поддержания внимания и интереса, ясности - как способа грамотной подачи запутанной и непонятной информации, вовлечённости - как способа привлечь учеников к активной деятельности, поддержке - как способа придать ученикам веру в свои силы и возможности познавать новое, и уважительного отношения - как способа сформировать в учащихся .
Доподлинно известно, что 80% информации поступает в мозг от зрительных объектов, и педагог должен учитывать это в своей работе. По этой причине необходимо использовать как можно больше того, что учащиеся могут увидеть своими глазами, причём не только прочесть. Источниками визуальной информации могут быть плакаты, схемы, карты, таблицы, фотографии, видеоматериалы. По этой же причине во всех классах и аудиториях всегда есть доски для писания мелом или маркером - даже самые простые данные всегда записываются. А наиболее эффективным методом визуального обучения являются опыты и практические лабораторные работы.
Об этом принципе мы уже несколько раз упоминали, когда говорили о дидактической работе Яна Коменского, но упомянуть о нём ещё раз будет только на пользу. Обучение связано с изучением огромных массивов данных, поэтому нельзя доносить до учащихся всё и сразу. Большие темы должны быть разбиты на подтемы, а подтемы, при необходимости, на более мелкие подтемы. Сначала следует объяснять суть какого-либо предмета или проблемы, и только потом переходить к обсуждению деталей и особенностей. К тому же и мозг человека изначально улавливает смысл того, что воспринимает, а уже затем начинает различать детали. Педагогический процесс должен соответствовать этой природной особенности.
Отчасти этот принцип связан с предыдущим, но в большей степени он основывается на том, что организм человека всегда должен иметь время на «подзарядку». Даже самые трудолюбивые люди осознают ценность отдыха и полноценного сна. Обучение - процесс сложный, и связан с высоким нервным и психическим напряжением, повышенным вниманием и концентрацией, максимальным использованием потенциала головного мозга. Переутомление недопустимо в обучении, в противном случае учеником может овладеть стресс, он станет раздражительным, а его внимание рассеянным - толку от такого ученичества не будет. Согласно этому принципу, учащиеся должны получать столько информации, сколько допускают их возрастные особенности, и всегда иметь время на отдых. Что касается сна, то 8 часов в стуки, поэтому и ночных бдений за учебниками лучше не допускать.
На этом и мы подведём итог третьему уроку, и скажем только о том, что учащиеся должны учиться учиться, а педагоги должны учиться учить, а понимание психологических особенностей образовательного процесса способно значительно увеличить шансы на успех как самих педагогов, так и их учеников.
Наверняка вам хочется поскорее узнать, какие же существуют образовательные методы, ведь теории уже предостаточно, а практики несравнимо меньше. Но не отчаивайтесь, следующий урок посвящён традиционным методам обучения - именно тем практическим методам, которые уже проверены множеством педагогов и закалены годами, тем методам, применить на практике которые сможете и вы.
Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.
Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения . Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:
Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения
- это выполнение человеком определенных действий или
деятельности
. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения
. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
Основные понятия психологии обучения
Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения.
Обучение- процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта обучающимся, организация формирования у них знаний, умений и навыков.
Учение- специфическая форма индивидуальной активности, проявляющаяся в регуляции собственной деятельности и направленная на усвоение знаний, умений и навыков, а также на развитие самого ученика.
Научение - Это результат учения, характеризующийся фактом приобретения обучающимся психологических качеств и свойств.
Учебная деятельность- активность человека, направленная на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.
Развитие - изменение количественных и качественных свойств личности: ее мировоззрения, самосознания, отношений к действительности, характера, способностей, психических процессов, накопление опыта.
Разграничение понятий «обучение», «учение», «научение» По степени организованности процесса:
Обучение- Организованный процесс, планомерно и сознательно управляемый
Учение- Как организованный, так и неорганизованный процесс
Научение- может быть организованным, а может быть и стихийным
По осознанности процесса:
Обучение- Сознательный процесс
Учение- Сознательный процесс
Научение- Может быть сознательным, а может осуществляться и на бессознательном уровне.
По готовности осуществления процесса ребенком:
Обучение- Готовность к обучению у ребенка появляется в 4-5 лет
Учение- Готовность к самостоятельному учению появляется в 7-8 лет
Научение- Готовность к научению - с младенчества по типу импринтинга, условно-рефлекторному.
Учение без размышления бесполезно,
но и размышление без учения опасно
Конфуций (VI до н.э.)
Понятие обучения. Обучение и научение. Психологические теории обучения: ассоциативное обучение, программированное обучение, проблемное обучение, обучение на основе теории формирования умственных действий П.Я.Гальперина, обучение на основе формирования полноценной учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.
Понятие обучения. Обучение и научение. Обучение есть важнейшая форма овладения общественно-историческим опытом. Для описания процесса овладения опытом используется, наряду с обучением, термин «научение». Некоторые исследователи считают их тождественными, другие же склонны считать их самостоятельными понятиями, описывающими разные стороны образовательного процесса. Так Л.Б.Ителъсон рассматривает категорию научения как более общую и широкую, чем обучение, считая фактами научения все основные изменения поведения и деятельности ребенка . Он определяет научение как устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
Можно говорить о стихийном научении и целенаправленном. Стихийное научение сопровождает человека с момента его рождения. В общении с другими людьми, в процессе взаимодействия с предметами окружающего мира, получая информацию из различных источников, человек как бы стихийно осваивает определенные умения и навыки, накапливает знания. Иногда этот процесс даже не осознается самим человеком, не попадает в поле его осмысления, О том, что он что-то усвоил или чему-то научился, он сознает уже как бы позже, после самого процесса научения.
Явление научения характерно также и для животных, Однако у человека научение получает принципиально иной характер, благодаря сознанию и речи. Психологическая наука достаточно подробно изучила различные типы научения. Относительно полная классификация типов научения представлена в работе В.Д.Шадрикова . Схематически типы научения представлены в приложении к теме 3. Все типы научения он предлагает разделить на два вида: ассоциативное и рефлекторное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности на основе их сходства, различия, смежности и т.п. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения выступают существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. Каждый вид научения разделяется на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному. При усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение обеспечивает формирование способности к различению образов восприятия, процессов узнавания и опознания. В основе моторного научения лежит овладение системой движений. Их синтез сенсомоторное научение.
Ассоциативное когнитивное научение предполагает овладение операциями анализа отбора, обобщения и закрепления существенных связей и отношений предметов и явлений, использование этих связей в деятельности. Оно разделяется на научение знаниям, навыкам и действиям. Ассоциативное научение обеспечивает более простые типы поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое также разделяется на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение включает научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Интеллектуальное когнитивное научение может выступать в следующих формах: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
Целенаправленное научение чаще называют обучением. Оно имеет место везде, где ставится специальная цель, отбирается содержание обучения, где используются специальные приемы и методы овладения этим содержанием. Обычно, говоря об обучении, имеют в виду процесс передачи знаний, умений и навыков, В некоторой степени это соответствует истине. Действительно, в процессе обучения у человека формируются определенные понятия, складывается система знаний, развиваются определенные действия. В результате человек оказывается способным выполнять деятельность, которой он раньше не владел, ориентироваться в ситуации, решать новые задачи. В то же время такое понимание обучения описывает лишь внешнюю сторону этого процесса: не знал – освоил, не умел – научился, не владел – овладел и т.п. Более глубокий анализ свидетельствует, что обучение есть не только и не столько передача общественно-исторического опыта, но и совместный процесс, процесс взаимодействия обучающего и обучающегося. Обучение может быть разным в зависимости от цели, уровня организованности и других факторов. В большей мере педагогическая психология занимается вопросами изучения процесса научения именно в условиях целенаправленной деятельности, т.е. деятельности обучения.
Обучение есть междисциплинарная категория, которая подвержена разным аспектам анализа, В психологии обучение рассматривается, прежде всего, с позиции взаимодействия и общения двух субъектов: ученика и учителя, обучающего и обучающегося. Именно это положение является основополагающим для выявления психологической сущности обучения. Говоря о взаимодействии двух субъектов в обучении, мы имеет в виду взаимодействие двух видов деятельности. С одной стороны, это деятельность учителя – преподавание с другой, - деятельность ученика – учение, Специфика такого взаимодействия деятельностей и определяет психологическую сущность обучения. Каждая из этих видов деятельности имеет свою природу, свои специфические законы развития, свою цель. К сожалению, не всегда имеет место совпадение законов функционирования деятельностей. Чаще всего, наоборот, они не совпадают и не могут совпадать, что делает это взаимодействие достаточно напряженным процессом. Так, например, мотивы учения и преподавания в реальной практике не совпадают. Задача педагога заключается в том, чтобы учесть мотивы учения учащихся, и на этой основе строить свою деятельность по обучению. Такое несовпадение касается и других сторон взаимодействия. Так профессиональные действия педагога в большинстве своем носят свернутый характер, они освоены на высоком уровне. Учитель не задумывается над их осуществлением. Ученик же лишь начинает осваивать многие учебные действия.
Являясь субъектами, обе стороны взаимодействия постоянно развиваются, изменяются, т.е. находятся в движении. Это приводит к тому, что процесс обучения в этом плане явление крайне динамичное. В силу этого, кстати, данный процесс трудно технологизировать. Любая новая технология накладывается каждый раз на неповторимую, уникальную ситуацию обучения. И те приемы, способы, формы, которые приносили успех в одних условиях, у одного учителя, могут сказаться малоэффективными, а порой даже и вредными в других условиях обучения (в другом классе, у другого учителя, в другое время).
В процессе обучения происходит обмен не только деятельностями, но субъекты вступают в общение друг с другом. Характер общения, связи и отношения, которые складываются между учителем и учащимися, также определяют специфику обучения. Здесь сказываются и стиль руководства, и психологическая атмосфера, и позиция педагога, и уровень воспитанности учащихся, а также множество других факторов. Все многообразие особенностей взаимодействия можно достаточно условно выразить в виде трех типичных моделей, в зависимости от реального положения субъектов взаимодействия, характера их активности, их позиций по отношению друг к другу, стиля общения. Но главное, что определяет характер взаимодействия, это способ разрешения противоречий, возникающих между субъектами взаимодействия.
Первая модель описывает субъект – объектный характер взаимодействия, при котором основные противоречия разрешаются преимущественно авторитарным путем через принуждение. Учитель в такой позиции занимает доминирующее положение, он является активным членом взаимодействия, инициатором общения, он реализует те цели и задачи, которые выдвигает в плане обучения и воспитания общество. Положение ученика зависимое, подчинительное, он рассматривается как объект приложения сил учителя. Его позиция – позиция долженствования, обязательности. Обучение, где реализуется такая модель, называют традиционным, императивным, моносубъектным, учебно-дисциплинарным. Такая педагогика озабочена разработкой способов и средств воздействия на ребенка, которые позволяют достичь заранее поставленных целей, активность ученика признается и даже много говорится о развитии этой активности, но реально собственные желания, намерения, возможности ребенка мало учитываются. Считается, что учитель лучше знает, что нужно ребенку в жизни, что ему нужно знать и уметь. Кроме того, такое обучение ориентировано на подготовку к будущей жизни и мало интересуется жизнью настоящей, слабо учитывает желания ребенка в настоящее время.
Вторая модель взаимодействия реализует субъект – субъектные связи. Ее называют педагогикой сотрудничества, полусубъектным подходом, личностно – ориентированной. Здесь обе стороны взаимодействия выступают как субъекты. Основное противоречие разрешается посредством сотрудничества, согласования. Ученик имеет право на проявление свободы выбора, свободы жизненного самоопределения. Преобладающим стилем общения здесь выступает демократический стиль. Отношения доброжелательные, уважительные, заинтересованные. Принципы такого обучения мы можем найти в работах Я.Корчака, Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Толстого, К.Роджерса, А.Б.Орлова, И.С. Якиманской и др.
Третья модель строится на объект – субъектных связях. В некоторой степени она описывает принципы свободного воспитания, теории спонтанного развития личности. При таком взаимодействии главная роль отводится ученику, ребенку. Задача учителя, уловив желания ребенка его интерес, создать условия для его реализации. Стиль общения и руководства преимущественно либеральный. Возникающие противоречия разрешаются чаще всего путем манипулирования, причем объектом манипулирования является учитель, взрослый. Приоритетными являются желания, намерения детей. Взрослый должен прислушаться к этим желаниям, приспосабливаться к ним, стремиться их удовлетворить, Такая модель в значительной степени существует лишь в теории. На практике, особенно в школьном обучении, ее довольно трудно представить. На это обращал внимание еще Л.С.Выготский, когда писал, что «на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следовательно, остается только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желания ребенка всегда будут заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам себе столько вредного, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка» .
Проведенный анализ показывает, что из всех трех моделей оптимальной является субъект – субъектная модель, так как она в наибольшей степени ориентирована на личностный рост и развитие учащихся. На такой модели базируется личностно-ориентированное обучение. Однако, как уже указывалось ранее, его реализация требует широких экспериментальных исследований, позволяющих определить технологию его внедрения,
Итак, мы попытались определить психологическую суть процесса обучения как главнейшего компонента образовательного процесса. Выяснили, что психологическая природа процесса обучения достаточно сложна и многообразна. Сложность подходов к пониманию процесса обучения приводит к множеству теорий относительно того, как оно должно строиться.
Психологические теории обучения. На протяжении всей истории становления и развития образования ученые и педагоги-практики пытались ответить на вопрос, как построить процесс обучения так, чтобы он максимально эффективно способствовал овладению общественно-историческим опытом. Результатом таких поисков явилось достаточно большое число теорий, подходов, описывающих, каким образом и чему учить детей.
Остановимся на характеристике отдельных точек зрения, получивших известность и оказавших существенное влияние на совершенствование содержания, методов, форм учебно-воспитательного процесса в школе. Вероятно, исторически первичной явилась теория, которую можно кратко выразить в виде лозунга: «Делай, как Я». Такой подход предполагает, что самое главное в обучении – образец, которому должен следовать ученик. Чем полнее и точнее образец будет отвечать требованиям социального заказа, чем лучше его будет воспроизводить ученик, тем эффективней будет идти процесс освоения знаний, умений, навыков. Надо признать, что в некоторых случаях такое обучение оказывается действительно эффективным. Особенно, когда речь идет об усвоении некоторых внешних действий. Такое обучение проходит быстро без особых усилий и затрат как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика. Но поле деятельности такого обучения крайне ограничено. Значительная часть того, что должно быть освоено, не может быт выражено во внешней форме. Многое остается как бы за кадром, а, следовательно, не может быть освоено. Но полностью такая форма себя не изжила и, вероятно, никогда не изживет. Это обучение на основе наблюдения и подражания или – викарное научение. Его теоретическое обоснование было разработано американским ученым А.Бандурой. Оно получило название теория социального научения.
Следует заметить, что не каждый подход к построению процесса обучения можно назвать теорией. Теория характеризуется упорядочивающей и объяснительной функциями, она дает возможность предсказывать исследуемые явления и управлять ими. Она определяет направление исследований в данной сфере.
Собственно теории обучения, как правило, детализированы, имеют свои принципы, свою технологию, рассчитаны на получение определенного результата. Учитывая это обстоятельство, мы остановимся на таких подходах, которые в большей мере отвечают требованиям теории. В целях удобства анализа многообразие существующих подходов следует каким-то образом классифицировать. В свое время В.В.Давыдовым было предложено условно разделить теории обучения на три большие группы:
· ассоциативные;
· адаптивные;
· деятельностные.
Основанием для такого деления выступили, прежде всего, различия в понимании природы учения, механизмов, лежащих в его основе. Рассмотрим, что собой представляет каждая из перечисленных групп.
Ассоциативные теории . Они имеют большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в 17-18 в.в. и до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Основная идея этой группы теорий состоит в том, что усвоение возникает на основе ассоциативных связей между свойствами предметов, самими предметами, явлениями. Чем богаче ассоциативные связи, тем больше возможностей для усвоения. Итак, согласно ассоциативной теории усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций. В отечественной психологии большое значение ассоциациям в обучении придавал П.А.Шеварев. Им были разработаны разные типы ассоциативных связей, а также методика их формирования у учащихся. Другой отечественный психолог Ю.А.Самарин все ассоциации делит на:
· «локальные» или «однолинейные», отражающие связи между отдельными фактами;
· «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;
· «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;
· «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.
В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Задача обучения – выявить ассоциативные связи, открывать их детям, связывать ассоциации с определенными ответными действиями, затем в процессе упражнений доводить их до автоматизма. Основная ориентация при таком обучении идет на накопление знаний, на запоминание. Преимущественно активность проявляет учитель. Он определяет содержание, ставит цель, выбирает методы. Задача ученика состояла в том, чтобы принимать все, что предлагает учитель, строго следовать его указаниям, стремиться к точному воспроизведению того, что предлагает учитель или учебник.
Эта теория сформировалась под влиянием идей ассоциативной психологии и формировалась на протяжении многих столетий. Ее отцом можно считать Я.А.Коменского, сформулировавшего принципы такого обучения. Ассоциативная теория обучения вполне описывала и оправдывала ту педагогическую практику, которая сложилась и утвердилась. Более того, она позволяла добиваться определенных результатов в обучении, в частности, прочности, систематичности усвоенных знаний. В рамках данной теории в отечественной психологии была разработана теория формирования понятий и приемов умственной деятельности в процессе обучения (Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.). В результате экспериментальных исследований была выведена определенная логическая последовательность, обеспечивающая успешность усвоения и включающая в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведение до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.
В определенные периоды развития общества она вполне отвечала его запросам и требованиям в области обучения. Но с некоторых пор стала обнаруживать свою несостоятельность, поскольку объем информации, который предлагался детям для усвоения, постоянно увеличивался и такая технология уже не в состоянии обеспечить его усвоение. Помимо этого, сами учащиеся стали проявлять все большую активность и вмешиваться в процесс обучения.
При хорошей технологической проработке рассматриваемая теория, тем не менее, ставит много дополнительных проблем:
I) ученик оказывается в полной зависимости от учителя, его умения выделять связи, структурировать их, передавать;
2) объем связей постоянно расширяется, увеличивается с ростом информации, обучение оказывается не в состоянии научить всему;
З) связи недостаточно систематизированы, а процесс усвоения недостаточно управляем, т.е. ученик как бы теряет какую-то информацию в процессе усвоения;
4) положение ученика крайне пассивно, он лишь воспроизводит то, что предлагает учитель;
5) кроме того, слишком различным оказывается этот процесс у разных детей, каждый как бы выбирает то, что его больше устраивает, а не то, что наиболее важно и полезно.
Адаптивные теории. На волне критики традиционного обучения, построенного на принципах образования ассоциативных связей, возникает новое направление в обучении, которое базируется на принципах бихевиоризма. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этой связи. Методологическую базу данной теории составили положения И.П.Павлова об условно-рефлекторной деятельности мозга. Вот почему её называют еще условно-рефлекторной.
Основные закономерности построения обучения в рамках формулы «стимул- реакция» были выведены из опытов по научению животных, которые проводились в рамках бихевиоризма (поведенческая психология) Э.Торндайком. В опытах на животных было замечено, что, когда животное попадает в ситуацию решения какой-либо задачи, оно начинает совершать множество различных действий (реакций). Одна из них оказывается полезной, позволяет достигнуть решения. К открытию этой акции животные приходят методом проб и ошибок. Дальнейшая задача состоит в том, чтобы эту полезную реакцию научиться вызывать и закреплять, в результате происходит научение новой форме поведения. Такое научение получило еще название оперантного.
Таким образом, в результате проб и ошибок вырабатывается и закрепляется такая реакция, которая обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникающей ситуации. В качестве законов подобного рода научения выступают (по Э.Торндайку) следующие:
· закон эффекта – закрепляется та реакция, которая приводит к удовлетворению какой-либо потребности, то есть дает эффект;
· закон упражнения – реакция на стимул, ее прочность зависит от количества повторений, от силы и длительности стимульного воздействия;
· закон готовности - реакция зависит от подготовленности к данному действию («Только голодная кошка будет искать пищу» - Э.Торндайк).
Наиболее наглядно и полно эти законы были реализованы в обучении, которое получило название программированного. Основная надежда, которая возлагалась на программированное обучение, сводилась к возможности повысить его эффективность за счет управления процессом усвоения знаний и овладения умениями. Его основные идеи стали складываться в середине XX века. В качестве точки отсчета, как правило, называют статью Б.Скиннера «Наука об учении и искусство обучения» (1954 г.), где излагались основные принципы такого рода обучения (принципы обучающей программы):
· действие определенных стимулов вызывает ответную реакцию:
· для закрепления этой реакции необходимо подкрепление; в качестве подкрепления может выступать сама правильная ответная реакция;
· выделение точных пропорций стимулов (шагов, кадров), они должны быть такими, чтобы их мог усвоить любой ученик;
· наличие необходимых подсказок, повышающих мотивацию и позволяющих правильно выбрать реакцию;
· ошибка в действиях ребенка рассматривается как недостаток программы.
В конечном итоге все направлено на то, чтобы приспособить, адаптировать материал к возможностям ученика, дозируя подачу порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.
Надежд, которые возлагались на программированное обучение, оно не оправдало, хотя требовало существенных материальных затрат, новой методики, новых учебных пособий. Однако определенный рациональный момент оно в себе содержит и может быть использовано в тех случаях, когда требуется освоение материала близким к оригиналу виде, т.е. сделать процесс действительно управляемым.
В начале 70-х годов ХХ века идея программированного обучения трансформировалась в идею алгоритмизации обучения. Активным разработчиком этой идея стал в то время советский психолог Л.Н.Ланда. Алгоритм есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются и используются всеми. Алгоритм – это также система указаний об этих действиях, о том, какие из них надо производить.
Алгоритмизация по сути представляет упорядочивание, систематизацию в том или ином объекте отдельных его элементов, как бы более удобном для понимания и осуществления действий с этими элементами. Пример использования алгоритма по Л.Н.Ланде при решении синтаксической задачи (расстановки знаков в предложении) см. в приложении к данной теме.
Как разновидность идей программирования в обучении можно рассматривать модульное и блочное построение процесса обучения.
Несмотря на существенные различия, все рассмотренные теории имеют много общего. В их основе лежит общий механизм – установления связи либо на основе ассоциаций, либо на основе рефлексов. Не случайно В.В.Давыдов в своих последних работах объединил эти два подхода в один и обозначил как ассоциативно – рефлекторный .В рамках указанных подходов главным действующим лицом является учитель. Он инициатор, организатор, контролер, управленец. Ученик – существо мало активное, призванное строго выполнять предписания, указания учителя. Развивающий эффект такого обучения ограничивается преимущественно памятью, главное – запомнить и вовремя воспроизвести. Попытки расширить зону влияния обучения привели к появлению новых подходов к его построению.
Деятельностные теории обучения. Объединяющим началом для этой группы теорий является стремление построить обучение на основе совместной деятельности ребенка и взрослого, носящей проблемный характер. В эту группу теорий можно отнести теорию проблемного обучения, теорию обучения на основе третьего типа ориентировки по П.Я.Гальперину, теорию учебной деятельности, разработанную Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.
Проблемное обучение . В основе проблемного обучения лежит принцип получения знаний через решение проблемных ситуаций. Разработчиками идеи проблемного обучения являются В.Оконь, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.
Проблемная ситуация, по А.М.Матюшкину, есть осознание затруднения. Они могут быть разного уровня трудности.
Первый уровень проблемности характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, а учащиеся решают.
Второй уровень предполагает, что учитель ставит проблему, а учащиеся формулируют ее и решают.
Третий уровень проблемности отличается тем, что учитель лишь проводит общую организацию и контроль, а учащиеся осознают проблему, формулируют ее и решают.
Разрешение проблемной ситуации включает несколько этапов:
· осознание проблемкой ситуации;
· формулировка проблемы;
· решение проблемы;
· проверка правильности решения проблемы.
При такой организации обучения ученик вместе с учителем, при его поддержке становится исследователем, соучастником научного поиска. Основное значение при этом имеет не только нахождение ответа, получение результата, факт субъективного открытия истины, но и сам процесс ее поиска.
Проблемное обучение ориентировано на активизацию логического творческого мышления доказательность рассуждений. Кроме того, как правило, оно более эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, способствуя тем самым формированию серьезного интереса учащихся к научному знанию.
Основным средством порождения проблемных ситуаций в обучении выступают проблемные задания. Проблемное задание может быть определено как практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, неизвестном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели. Проблемные задания, используемые в образовательном процессе, должны опираться на те знания и умения, которые уже сформированы у учащихся.
В качестве наиболее характерных для педагогической практики выделяют следующие типы проблемных ситуаций:
Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;
Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования;
Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Безусловно, проблемное обучение не может быть универсальным типом обучения. Оно требует довольно много времени, по сравнению, например, с традиционным обучением, не всем детям доступно в силу их возрастных и индивидуальных особенностей, не всегда обеспечивает формирование упорядоченных, систематических знаний. Наиболее целесообразно применение проблемного обучения в тех случаях, когда ставится специальная задача на развитие самостоятельного творческого мышления.
Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина . Эта теория опирается на идеи Л.С Выготского о функционировании высших психических функций человека и, прежде всего, идею интериоризации – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные действия. В процессе усвоения знаний в ходе обучения первоначально учащиеся имеют дело с внешними, материальными действиями, которые постепенно преобразуются в действия внутренние. Этот процесс перехода от внешнего к внутреннему проходит ряд стадий, этапов, в соответствии с которыми и должно быть организовано обучение. Поэтому данная теория и получила название поэтапного формирования умственных действий.
Анализ практики обучения привел П.Я.Гальперина к мысли о том, что для его эффективности существенное значение имеет тип ориентировочной основы действия (ООД). ООД направлена на выявление его структуры, определение способов его реализации, прогнозирование возможных затруднений при выполнении, короче – система указаний на то, как выполнять новое действие. Было выделено три основных типа ООД в зависимости от степени полноты и обобщенности ориентиров и способов их получения.
Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров, данных в готовом виде и в конкретной форме. При таком типе ученик действует преимущественно путем проб и ошибок. Действие формируется медленно, с большим количеством ошибок, его перенос крайне ограничен.
Второй тип содержит все указания на то, как правильно выполнять действие, но все ориентиры даются в готовом виде и опять же в конкретной форме. Обучение, выстроенное по этому типу, идет быстро, без ошибок, но перенос действия за пределы конкретных условий ограничен. Кроме того, возможна стереотипность, шаблонность в действиях ученика, стремление следовать инструкциям, правилу, алгоритму. Такое обучение очень близко программированному.
Третий тип ориентировки предполагает полный состав обобщенных ориентиров, характерных для целого класса явлений. Ориентировочная основа, как правило, составляется учащимися самостоятельно на основе общего метода, который им дается. В этом случае действие вырабатывается быстро, безошибочно, очень устойчиво и обладает почти неограниченной широтой переноса в новые условия.
Создание ООД (ориентировочной основы действия) - первый этап в овладении действием, хотя самого выполнения он еще не предполагает. Следует второй этап, он уже предполагает выполнение действия в материализованной форме (действие выполняется либо непосредственно с предметами, либо их изображением: схемами, графиками, макетами, моделями и т.п.). Проводится их анализ, сопоставление, перемещение, измерение и т.п. На этом этапе нельзя торопить, подгонять ребенка. Дальше наступает этап выполнения действия во внешней речи без опоры на предметы (чтение вслух, счет вслух, проговаривание объяснения задачи), Речевое действие является как бы отражением материального действия. Четвертый этап характеризуется тем, что внешняя речь как бы переносится во внутренний план. Внешняя речь «про себя» предполагает проговаривание про себя того, как выполняется действие. Последний этап характеризуется внутренним действием, т.е. выполнением действия в уме, На этом этапе действие совершается быстро, носит свернутый характер.
По мнению П.Я.Гальперина, процесс интериоризация в ходе освоения действия предполагает его изменение по четырем основным параметрам:
1) изменение формы выполнения действия (от прослеживания чужого действия до его выполнения во «внутренней» речи;
2) свертывание операционального состава действия в сторону его сокращения;
3) обобщение действия по материалу, типу и закономерностям, «очищение» его от ситуативных факторов;
4) степень освоения действия, устойчивость его воспроизведения.
Таким образом, в качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его форма, мера обобщенности, развернутость, освоенность и самостоятельность.
Такова общая схема формирования умственных действий, согласно теории П.Я.Гальперина. По мнению автора теории и его последователей, наиболее эффективно выполняется действие, организованное по третьему типу ориентировки. В целом разработчики теории видят главное ее преимущество в возможности управлять процессом обучения.
Данная концепция, несмотря на ее очевидные достоинства, вызывает ряд серьезных возражений. В частности, критики теории указывают на то, что не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все этапы. Кроме того, неправомерно резко дифференцировать, обособлять один этап от другого. Тем не менее, она представляет большой практический интерес особенно при формировании практических действий.
Обучение на основе полноценной учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов ). Согласно этой теории обучение должно строиться с учетом требований и закономерностей учебной деятельности как специфического вида деятельности. Основная идея, заложенная в теории, заключается в том, что усвоение школьниками тех или иных знаний в форме учебной деятельности всегда начинается с творческого преобразования усваиваемого ими материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания, на основе чего формируется теоретическое отношение к действительности. Задача обучения – способствовать формированию полноценной учебной деятельности, умения учиться. Решение этой задачи возможно, по мнению авторов теории, при условии построении содержания предметов с учетом следующих принципов:
· усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями;
· знания не даются в готовом виде, а усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;
· в учебном материале необходимо, прежде всего, выделение генетически исходного, существенного, всеобщего отношения (связи), определяющего содержание и структуру объекта данных знаний;
· эти отношения учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить их свойства в чистом виде;
· учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;
· необходима специальная работа по формированию учебных действий; учащиеся должны уметь переходить от выполнения в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот.
На основе этой теории были разработаны и апробированы учебные предметы для начальной и средней школы, соответствующие требованиям развернутой учебной деятельности. Как указывает В.В.Давыдов, обучение, выстроенное по этим программам, приводит к значительным сдвигам в образовании детей, а также к существенным положительным эффектам в их психическом развитии.
Рассмотренные теории не описывают всего многообразия существующих подходов к построению обучения. На основе каждой теории может быть разработано несколько самостоятельных педагогических технологий, что и имеет место в практике школьной жизни. Следует лишь иметь в виду, что каждая теория, во-первых, обслуживает сложившуюся практику, а, во-вторых, преследует определенную цель, имеет свое конкретное назначение. Ни одна теория не может быть универсальной, пригодной для всех случаев, всех ситуаций образовательного процесса.
Литература.
