МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА
Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.
МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА
Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.
Происходящие в настоящее время существенные изменения в сфере образования РФ связаны с новым отношением к детям с ОВЗ. Обновляется категориальный аппарат в соответствии с международной практикой и тенденцией гуманистического подхода, изменяются концептуальные основы специального образования. Появляется, наряду с интеграцией, инклюзивное образование , направленное на:
В соответствии с Законом РФ и ФГОС ДО квалифицированная коррекция недостатков в физическом и/или психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования , которое базируется на принципах:
«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Коррекционно – развивающий аспект воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является составной частью воспитательно – образовательной работы ДОО.
При организации коррекционной работы и/или инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной направленности ДОО, учитываются особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории воспитанников.
Созданы условия для реализации инклюзивного образования в ДОО:
В ДОО организована работа по квалифицированной коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Воспитанники с тяжелыми нарушениями речи посещают группы комбинированной направленности:
В группы зачисляются дети на основании заключений «ЦДиК», с рекомендациями о форме оказания помощи, также на основании родительского договора.
В основной общеобразовательной программе – образовательной программе ДО отражается содержание работы по коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи на основе программ: «Примерная адаптированная программа коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, в соответствии с ФГОС ДО», под редакцией Н.В. Нищевой, «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», под редакцией
Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой.
Цель деятельности ДОО - обеспечение системы средств и условий для коррекции нарушений развития детей дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Для каждого ребёнка с общим недоразвитием речи в группах комбинированной направленности, после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе выбранной программы коррекционно – развивающей работы, учителем – логопедом, педагогом – психологом, педагогами разрабатывается план индивидуальной работы, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности.
На современном этапе становления инклюзивного образования у коллектива нашего ДОО есть возможность опереться на тот опыт интегративного образования, который наработан и обобщен за все эти годы, использовать созданные специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей.
Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОО делает возможным оказание необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.
Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательно-образовательного процесса стараются видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.
Таким образом, инклюзивное образование является следующим шагом в развитии образования не только детей с ОВЗ, но и всей образовательной системы.
Список используемых технологий по данному направлению
Формы методической работы с педагогами ДОО по данному направлению: модернизация кадрового обеспечения образовательного процесса учреждения в рамках ФГОС ДО направлена на последовательный переход от традиционного образовательного процесса к деятельностному. И вопрос методического сопровождения в ДОО на сегодняшний день особо актуален, так как является неотъемлемой составляющей единой системы непрерывного образования, системой повышения профессиональной компетентности педагогических кадров по вопросам инклюзивного образования. Она существенно влияет на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы ДОО, поэтому мы её рассматриваем как важный фактор управления образовательным процессом. Положительных результатов в работе по данному направлению можно добиться в результате реализации комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя – логопеда, педагога – психолога, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя. Для достижения положительных результатов инклюзивного образования и повышения компетентности педагогических работников в нашем ДОО реализуются следующие формы методической работы со специалистами:
Взаимодействие учителя – логопеда с педагогическими работниками осуществляется в разных формах:
Формы работы с детьми
В ФГОС ДО одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.
Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:
Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года.
Фронтальные (подгрупповые) - позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.
Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.
Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:
Занятия в микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.
Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени учителя-логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.
Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.
Формы работы с родителями
Одно из основных условий нормального развития ребенка и, в дальнейшем, успешного обучения в школе - своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве. Как показывает практика, для полноценного речевого развития дошкольников, необходимо тесное взаимодействие детского сада и семьи, так как наилучшие результаты отмечаются там, где педагоги и родители действуют согласовано. Ему предшествует целенаправленная работа педагогов, в процессе которой родители эпизодически включаются в жизнь группы, приобщаются к проблемам своих детей.
Для достижения единой цели взаимодействие предполагает не только распределение задач между участниками процесса, но и обратную связь. Участвовать в речевом развитии семьи начинают с момента прихода ребёнка в детский сад. Уже на этом этапе мы пытаемся убедить родителей, что их роль в речевом развитии ребёнка значима, что наши усилия без их помощи будут недостаточны. Основные цели взаимодействия педагогов и родителей по вопросам речевого развития дошкольников - это объединение усилий взрослых для обеспечения успешного речевого развития каждого ребенка, выделение приоритетных линий этого развития, показ наиболее эффективных методов и приемов работы речевого воспитания, раскрытие возможности переноса полученных педагогических знаний в условия семейного воспитания, формирование у родителей желания и умения общаться с детьми, руководить детской деятельностью.
Формы взаимодействия педагогов с родителями - это способы организации их совместной деятельности и общения. Основная цель всех видов взаимодействия воспитателей детского сада и родителей - установление доверительных отношений с детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Мы стараемся наиболее полно использовать все виды традиционных форм взаимодействия с семьей, но и ищем новые, современные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально- политических и экономических условий развития нашей страны. Выстраивая взаимодействие с родителями, мы развиваем и используем различные формы:
Планируя ту или иную форму работы, мы всегда исходим из представлений о современных родителях готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. В связи с этим к формам взаимодействия предъявляются следующие требования: востребованность, оригинальность. В последнее время наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в жизни группы.
Это создание речевого альбома «Копилка слов». Данная форма работы с семьей направлена на расширение, закрепление, конкретизации словаря ребенка и объяснения лексического значения слов. Дети с родителями должны будут подобрать красивые (осенние, сладкие, острые и т. п.) слова, подобрать картинку с интересным предметом, показать его всем детям и назвать.
По нашей рекомендации родители вводят в жизнь семьи игру «Я дарю тебе словечко», цель - расширить словарь детей. Дети приносят в группу подаренные слова и знакомят с ними своих друзей. Данный вид работы не требует специальных материалов и пособий. Учитывая большую загруженность родителей домашними делами и накопленную к концу дня усталость, мы предлагаем «Игры на кухне». Игровые упражнения для развития мелкой моторики «Золушка». Вы готовите обед. Предложите ребёнку перебрать горох, рис, гречу. «Волшебные палочки». Дать ребёнку зубочистки. Ребёнок должен выложить простые геометрические фигуры, предметы, узоры. Игры на обогащение словаря «Волшебные слова». Какие слова можно «вынуть» из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? «Угадай-ка». Давайте вспомним вкусные (сладкие, кислые, солёные, горькие) слова и угостим ими друг друга. Ребёнок называет вкусное слово и «кладёт» вам в ладошку. Затем вы ему. «Доскажи словечко». Вы начинаете фразу, а ребёнок её заканчивает: - Ворона каркает, а воробей… Игры на развитие грамматического строя «Поварята». Приготовим сок из яблок (яблочный), пирог из рыбы (рыбный), варенье из малины (малиновое) и т. д. «Упрямые слова». На свете есть упрямые слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, пианино, какао, пальто, метро…). Задавайте ребёнку вопросы и следите, чтобы он не изменял слово. Игры на развитие слоговой структуры «Путаница». Жили-были слова. Однажды они веселились, танцевали и не заметили, что перепутались. Помоги словам распутаться. Слова: босака (собака), ловосы (волосы), лекосо (колесо), посаги (сапоги и т. д.). Такие игры не отнимут у родителей много времени и не требуют специальной подготовки. А ежедневное их применение будет неоценимо для развития речи ребёнка, и покажут ребёнку заинтересованность родителей его проблемами и ещё больше укрепит их взаимоотношения.
В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что семья и дошкольное учреждение - два важных социальных института социализации ребенка. Без родительского участия процесс воспитания невозможен, или, по крайней мере, неполноценен. Опыт работы с родителями показал, что в результате применения современных форм взаимодействия позиция родителей стала более гибкой. Теперь они не зрители и наблюдатели, а активные участники в жизни своего ребёнка. Такие изменения позволяют нам говорить об эффективности использования современных форм в работе с родителями по формированию речевой культуры дошкольников.
Инновации в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи
Безик Клара Александровна
Учитель - логопед
МОУ ИРМО «Горячеключевская СОШ»
П. Горячий ключ
Современная логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями. Учителя – логопеды применяют в своей работе развивающие технологии (В. М. Акименко):
технология развития мелкой моторики;
технология развития артикуляционной моторики;
технология развития фонематического слуха;
технология развития дыхания и голоса;
технология развития лексико-грамматических компонентов речи;
технология развития связной речи.
Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике наиболее эффективные методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать работу учителя-логопеда. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых технологий, и привносят в них новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций. В логопедической практике активно используются здоровьесберегающие технологии.
Здоровьесберегающая образовательная технология - медико-психолого-педагогически обоснованный, воспроизводимый способ организации учебно-информационной деятельности ребенка с четкой ориентацией на диагностично заданную цель: достижение определенного образовательного результата в обучении, воспитании, развитии при минимизации затрат здоровья ребенка (Е. Н. Дзятковская).
Методы и приемы здоровьесберегающих технологий, применяемые специалистами в работе с детьми, имеющими речевую патологию, весьма разнообразны и имеют несколько направлений: логопедическое, психолого-педагогическое, физкультурно-оздоровительное, музыкальное. При этом логопедическое направление коррекционного воздействия в данной системе является ведущим.
Одной из эффективных методик улучшения показателей двигательной сферы. фонематического слуха и памяти у детей является «Алфавит телодвижений» предложенный профессором А.А. Дмитриевым. Алфавит телодвижений состоит из 33 двигательных поз, образно представляющих буквы алфавита. Дети на слух или зрительно воспринимают название буквы и, используя мышечное чувство и мышечное движение, изображают эту букву или, наоборот, анализируя ту или иную позу, называют изображенную букву. В данном случае соединяются мыслительное представление и мышечные ощущения, благодаря чему укрепляются условные связи в коре головного мозга. Движения, выполняемые при показе той или иной буквы, как правило, знакомы и доступны детям младшего школьного возраста. В Алфавит телодвижений входят: движения рук, ног, наклоны туловища и головы, полуприседы, приседы и другие упражнения (рис. 1).
После усвоения детьми телодвижений, изображающих отдельные буквы, можно использовать комплексы упражнений, составленные из специально разработанных телодвижений, соответствующих определенным буквам, в легко выполняемой последовательности.
Комплекс 1 (ЛХМ)
И.п. – стойка ноги врозь (буква Л).
1 – руки вверх, в стороны (буква Х), сделать глубокий вдох, прогнуться и потянуться;
2 – наклон вперед, руки вперед (буква М), сделать выдох;
3–4 – и.п.
Комплекс 2 (ИФОТ)
И.п. – о.с. (буква И).
1 – руки на пояс (буква Ф);
2 – дугами кверху руки вверх (буква О);
3 – руки в стороны (буква Т);
4 – и.п.
Комплекс 3 (ИОПН)
И.п. – о.с. (буква И).
1 – руки вверх, ладони сложить над головой (буква О);
2 – наклон вперед (буква П);
3 – упор присев (буква Н);
4 – и.п.
Комплекс 4 (ЖЕЗ)
И.п. – широкая стойка.
1 – полуприсед, руки вверх – в стороны, полусогнуты в локтях (буква Ж);
2 – наклон влево, руки согнуты в локтях под углом 90° (буква Е);
3 – наклон вправо, руки образуют полукруг (буква З);
4 – и.п.
Комплекс 5 (ИТУР)
И.п. – о.с. (буква И).
1 – руки в стороны (буква Т);
2 – левую руку вниз, правую руку вверх – в сторону (буква У);
3 – правую руку вниз, левую руку на пояс (буква Р);
4 – и.п.
Комплекс 6 (ИЬБВ)
И.п. – о.с. (буква И).
1– левую ногу согнуть и отвести в сторону, поставив на носок (буква Ь);
2 – левую руку в сторону (буква Б);
3 – левую руку на пояс (буква В);
4 – и.п.
Обучающиеся могут выполнять данные комплексы упражнений во время физкультминуток на обычных уроках и во внеурочной деятельности. Это эффективное средство оздоровления и коррекции психофизического развития детей с ограниченными возможностями
Данная методика дополнена системой упражнений, включающей работу с карточками:
карточки алфавита телодвижений № 1;
карточки ассоциативного ряда № 2;
карточки букв алфавита № 3.
Примеры упражнений: «Печатающая машинка».
Дети отображают с помощью карточек №1 буквы, слоги, слова, диктуемые или написанные учителем-логопедом.
«Найди меня». Дети находят изображенную на карточке №2 букву в ряду однородных поз.
«Узнай меня». Дети находят изображенную на карточке №3 букву, изображённую ребёнком или учителем-логопедом.
Сигнальные карточки могут применяться и в самостоятельной работе. С этой целью можно использовать стихотворное сопровождение «Азбука». Выступая мотивационным компонентом двигательных поз, она позволяет совершенствовать фонематический слух детей, осуществлять дифференциацию твердых и мягких согласных звуков, закреплять навыки звукового анализа и синтеза. Стихотворное сопровождение используется и для проведения фонетической, логопедической ритмики и пальчиковой гимнастики, что существенно повышает функциональную деятельность головного мозга и тонизирует весь организм.
Речевые упражнения без музыкального сопровождения Е.А. Алябьевой, нормализуют темп, ритм речи ребенка, автоматизируют звукопроизношение у детей с дизартрическим компонентом. «Рассказывание» стихов с помощью рук вызывает у них живой интерес, что способствует обогащению эмоциональной сферы. Такие упражнения в стихотворном варианте можно использовать в разных видах занятий, бытовой деятельности, в процессе наблюдений на природе, в качестве физкультминутки. Движения, предложенные автором, можно обогащать и видоизменять. Показывать можно не только содержание строки, но и каждого слова в ней, это доступно детям младшего школьного возраста с не осложными речевыми диагнозами. Обязательно надо учитывать возраст детей при выборе содержания и объема стихотворения. Можно делить стихи на части. В стихах содержится много глагольных форм, что очень полезно для детей с общим недоразвитием речи, у которых образование глагольных форм вызывает определенные трудности.
Практический опыт включения упражнений дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой в подгрупповые и индивидуальные занятия доказывает их укрепляющее и оздоравливаюшее воздействие на организм детей. Они развивают дыхательную мускулатуру, улучшают функции нервной системы, повышают сопротивляемость организма к простудным заболеваниям. Основной комплекс дыхательных упражнений:
"ладошки", "погончики"; "насос"; "кошка"; "обними плечи"; "большой маятник"; "повороты головы"; "ушки"; "маятник головой" или "малый маятник"; "перекаты"; "шаги".
Стрельниковской гимнастикой можно заниматься детям с 3-4 лет. Все упражнения стрельниковской дыхательной гимнастики выполняются в ритме строевого армейского шага.
Движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Поэтому использование приемов биоэнергопластики в процессе коррекционной работы над речевыми нарушениями имеет хороший эффект (Бушлякова Р.Г.). Содружественное взаимодействие руки и языка способствует достижению лучших результатов в работе по постановке звуков, создает условия реабилитации детей с органическими поражениями ЦНС. Артикуляционные упражнения проводятся одновременно с движениями сначала одной кисти рук, затем обеих, имитирующих движения челюсти, языка и губ. При проведении артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой учитываются индивидуальные особенности детей. Рука ребёнка подключается только при полном освоении артикуляционного упражнения и выполнении его без ошибок. Проведение упражнений оказывает чрезвычайно благотворное влияние на интеллектуальную деятельность детей, развивает координацию движений и моторику.
Статистические упражнения
1. Бегемотик а) б)
2. Лягушка 3. Хоботок 4. Трубочка
5. Заборчик 6. Лопатка 7. Парус
8. Чашка а) б)
9. Иголка 10. Кошка сердится 11. Гриб
Использование здоровьесберегающих технологий в учебном процессе начальной школы позволяет обучающимся более успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, ведет к снижению показателей заболеваемости детей, улучшает психологический климат в детском коллективе, активно приобщает родителей школьников к работе по укреплению их здоровья. Учителям-логопедам, освоившим эту технологию, становится легче и интереснее работать, поскольку исчезает проблема учебной дисциплины, открывается простор для его педагогического творчества. Правильная организация обучения даёт возможность предотвратить перегрузки и усталость у школьников, повысить мотивацию к логопедическим занятиям, а также помогает детям осознать важность сохранения здоровья.
Литература
1. Акименко В. М. Развивающие технологии в логопедии/В. М. Акименко.- Ростов н/Д: Феникс. 2011. – 109 с.
2. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Метод. пособие - М. 2006г., 64 стр.
3. Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой. Издательство: ДЕТСТВО-ПРЕСС-М. 2011г., 240 с.
5. Самохвалова И. Азбука здоровья. Нетрадиционная лечебная физкультура. Газета «Спорт в школе» № 14/2009.
6. Щетинин М. Н.. Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Серия: Посоветуйте, доктор. Издательство: Метафора, 2007 г., 128 с.
1В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речевого развития. Выявлены условия готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования. Одним из них является эмоциональная компетентность учителя. Предлагается основа методики преподавания физики в основной школе. Она характеризуется знанием учителя-предметника готовности учащегося к обучению: физиологической, психологической (познавательная активность), учебной (общеучебные умения и навыки, интерес, самостоятельность и т. д.) и социальной (мотивы и цели получения образования). В качестве примера предложены конкретные формы работы с учащимися. Они направлены на развитие мышления, связной речи, моторики и пр. К таким формам относятся: домашние задания по физике, включающие наблюдения и опыты, фронтальные лабораторные занятия по физике, работа с дополнительной литературой. Основное содержание статьи составляет характеристика этих форм работы. Представлены задания по физике, направленные на формирование мыслительных и речевых процессов. Выделена роль проблемного обучения в инклюзивном образовании.
инклюзивное образование
нарушение речевого развития
эмоциональная компетентность
проблемное обучение.
1. Алексеевнина А.К. Клименко Е.В., Пилипец Т.С., Пилипец Л.В. От разрешения научных парадоксов – к инновациям в исследованиях Материалы 3-й Ежегодной международной конференции по науке и технологиям. 21-22 октября 2013 года. – Лондон, 2013. – С. 50-62.
2. Ковязина И.В. Особенности эмоционального слуха у детей с общим недоразвитием речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Нижегородский государственный педагогический университет. – Нижний Новгород, 2010. – 213 с.
3. Ковязина И.В., Агавелян О.К. Эмоциональный слух как путь компенсации общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2009. – № 5. – С. 282-289.
4. Кожевникова Э.П. Проблема профессионального отчуждения педагогов в аспекте возникновения дисфункционального стереотипа эмоционального поведения // Образование и наука. – 2006. – № 3 (39). – С.77-86.
5. Пилипец Л. В., Клименко Е. В., Буслова Н.С. Проблемное обучение: от Сократа до формирования компетенций // Фундаментальные исследования. – 2014. - № 5 (Ч. 4). – С. 860-864.
6. Пилипец Л. В. Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 – 9 классов. Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2010. – 170 с.
7. Пилипец Л.В., Клименко Е.В., Буслова Н.С., Пилипец Т.С. Становление готовности к исследовательской деятельности: школа – вуз – профессия. Фундаментальные исследования. 2014. № 8-1. С. 198-202.
8. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2005. – 400 с.
9. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
10. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ Пункт 3 статья 55 (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 № 99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ).
Реформирование современной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с тяжелыми нарушениями речевого развития, приводит к поиску аспектов продуктивности обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, разработке новых подходов психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы. Современному обществу необходимы квалифицированные специалисты для работы в условиях инклюзивного образования. Перед школой XXI века ставятся проблемы подготовки учащихся, обладающих готовностью решать задачи различной сложности, совершенствования компетентности учащихся, способствующих развитию общества. Новые стандарты образования указывают на то, что все обучающиеся должны получить не только знания, но и овладеть определенными навыками. Особая роль учителя заключается в развитии всех учащихся, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.
На сегодняшний день наблюдается рост числа детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с создавшимися условиями современного образования, с необходимостью формирования здоровье сберегающей образовательной среды, усилия психологов, логопедов и школьных учителей должны быть направлены на формирование личности у детей с речевыми нарушениями, содействию социализации и адаптации этих детей. Этому способствует инклюзивное образование, которое подразумевает обеспечение доступа к образованию детей с особыми потребностями. Данное образование стремится разработать новые подходы к преподаванию и обучению, которые удовлетворяли бы запросам детей с ограниченными возможностями здоровья, их потребностям в обучении.
В настоящее время происходит реструктуризация образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья, появляются новые позиции Министерства образования и науки Российской Федерации в части коррекционного и инклюзивного образования детей . В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» каждый имеет право на образование. Законодательно закреплено предоставление условий для обучения с учётом особенностей детей, их психофизического развития, состояния здоровья, получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции, кроме этого дети с ограниченными возможностями здоровья могут приниматься на обучение по адаптированной образовательной программе с согласия родителей или законных представителей, а также по рекомендации медико-психолого-педагогической комиссии .
Наряду с требованиями к организации образовательного процесса, описанными применительно к варианту Стандарта А, для обучающихся по варианту Стандарта В, предполагается создание коррекционно-развивающего пространства, обеспечивающего развитие механизмов компенсации каждого обучающегося с тяжелыми нарушениями речи и на этой основе решаются проблемы социальной интеграции обучающихся. К категории детей с тяжелыми речевыми нарушениями относят детей с диагнозами: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание и общее недоразвитие речи (тяжелой степени).
Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют затруднения в развитии коммуникативных навыков и умений, более поздние темпы развития, а также своеобразие в развитии личности . Исследования специальной педагогики и логопсихологии показывают, что у детей с нарушениями речевого развития наблюдаются вторичные отклонения в становлении психических процессов (снижение объема памяти, неустойчивость внимания, замедление в развитии мышления, отставание в развитии произвольности психических процессов и др.).
Инклюзивное или «включенное» образование предполагает создание комфортных условий для различных категорий детей с особыми образовательными потребностями, что требует совершенствования качества психолого-педагогического сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением речевого развития, помимо развития памяти, внимания, мышления, моторных функций, развития связной речи и другого, включает создание положительного эмоционального фона, формирование эмоциональной компетентности ребенка, в том числе и развитие его эмоциональной чувствительности и эмоционального восприятия.
Создание благоприятных условий интеграции детей с тяжелыми нарушениями речевого развития в социум в условиях инклюзивного образования предполагает содействие социальной адаптации детей, развитие коммуникативных навыков и организацию психологически безопасной и эмоционально комфортной образовательной среды. Профессионализм специалиста инклюзивной сферы образования во многом определяет стратегию обучения и воспитания и способствует оптимизации потенциальных возможностей каждого ребенка.
Эмоциональная компетентность педагога-предметника является необходимым условием эффективного взаимодействия учителя с ребенком, имеющего ограниченные возможности здоровья, поскольку эмоционально компетентный учитель обладает высоким уровнем развития эмпатии, эмоционально адекватен, конгруэнтен и пр. Именно такой учитель, по нашему мнению, нужен современной инклюзивной школе, тот, кто опирается на гуманизм и личностно-ориентированный подход.
Исследования об отсутствии эмоциональной компетентности, проявлении эмоциональной дезадаптации у педагогов, формировании дисфункционального стереотипа эмоционального поведения в профессиональной деятельности указывают на возникновение на этой основе профессионального отчуждения учителя, что приводит к нарушению взаимодействия с учениками .
Эмоциональная компетентность имеет особое значение при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речевого развития, выборе для каждого ребенка индивидуального маршрута, так как психическое состояние при речевых нарушениях неустойчиво, работоспособность может резко меняться. Несмотря на специфические особенности детей с нарушениями речи в условиях личностно-доверительных отношений, построении образовательной программы с опорой на эмоциональную коммуникацию, снижении психотравмирующих воздействий школьники способны показывать высокие результаты в учебе.
Методика преподавания физики в 7-9-х классах инклюзивной школы должна основываться в первую очередь на знании учителя-предметника готовности учащегося к обучению: физиологической, психологической (познавательная активность), учебной (общеучебные умения и навыки, интересе, самостоятельности и т. д.) и социальной (мотивы и цели получения образования) . При разработке учебных занятий необходимо учитывать специфические особенности детей с тяжелыми нарушениями развития, опираться на принцип деятельностного подхода и принцип обходного пути , следовать принципам социально-адаптирующей и коррекционно-компенсирующей направленности и др. .
При проведении занятий по физике для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать такие формы классно-урочной и внеклассной работы, которые были бы направлены на развитие мышления, связной речи, моторики и тому подобное. К таким формам относятся: домашние задания по физике, включающие наблюдения и опыты, фронтальные лабораторные занятия по физике, работа с дополнительной литературой.
Домашние задания по физике: наблюдения и опыты. Прочное и глубокое усвоение основ физики представляет сложность, которая связана с тем, что почти все первоначальные физические понятия строятся в сознании учащихся на основе абстрагирования их личного опыта. При выполнении такого условия данные понятия могут применяться при решении различных задач. Следовательно, при изучении физики должна быть предусмотрена самостоятельная работа учащихся, которая связана с выполнением опытов и наблюдений. Они должны быть основаны на заданиях, глубоко продуманных в методическом отношении. Выполняя их у учащихся должны работать все основные органы чувств, воспринимающие явления окружающего мира.
Для усвоения физических понятий важно, чтобы учащиеся активно и неоднократно применяли их, проводя эксперименты, обдумывая физические и технические явления для установления в них изучаемых понятий и законов. Таким образом, учащемуся важно размышлять над проявлением физических явлений и законов, чтобы более глубоко и сознательно усвоить данные понятия и закономерности. Поэтому в методике физики существует непреложное правило, о невозможности нормально усвоить физические знания не изучая законы и явления на практике.
Домашние опыты и наблюдения по физике имеют свое место в обучения. Формы и методы работ по физике достаточно обширны. Но домашние опыты и наблюдения по физике имеют только им присущие характерные особенности:
Любое домашнее экспериментальное задание, полученное учащимися должно быть творческим и достаточно простым, чтобы они могли с ним справиться. Кроме этого необходимо учитывать особые образовательные потребности и индивидуальные особенности учащихся, поэтому задания должны быть дифференцированы (индивидуальные, групповые, всему классу).
Приведем примеры таких заданий для основной школы.
I. Подготовьте презентацию по теме «Давление» (групповое задание): 1) приведите примеры того, как человек, уменьшая площадь опоры, увеличивает давление; 2) Приведите примеры того, как человек увеличивая, площадь опоры, уменьшает давление; 3) Подготовьте фотографии, рисунки; 4) составьте краткий текст надписей.
II. Задание по теме «Движение и силы» (всему классу); 1) возьмите ручные (настольные и пр.) часы и измерьте длину минутной (часовой) стрелки в миллиметрах; 2) вычислите длину окружности, т.е. путь, который пройдет минутная (часовая) стрелка за один оборот по формуле; 3) Определите скорость кончика минутной (часовой) стрелки в мм /с , см /с , м /с ; 4) сравните эти скорости.
III. Изготовьте маятник Максвелла (индивидуальное): 1) возьмите металлический или деревянный диск диаметром 1-12 см с отверстием в центре; 2) Пропустите через отверстие гладкую цилиндрическую деревянную палочку длиной 17-18 см , диаметром 0,8 см и наглухо закрепите ее на диске; 3) на концах палочки (на расстоянии 1,5 см от конца) проделайте отверстия, через которые пропустите суровые нитке с узелками на концах. Для узелков в палочке сделайте углубление.
Методически верно построенные наблюдения за физическими явлениями и опыты способствуют развитию сложных видов восприятия, произвольного внимания, наглядно-образной памяти, логического и абстрактного мышления и т. д., что позволяет с опорой на компенсаторные возможности детей с тяжелыми нарушениями речи содействовать становлению личности школьника, способствовать познанию окружающего мира.
Фронтальные лабораторные занятия по физике. Для всестороннего развития учащихся используются разнообразные формы обучения, но среди них особое место занимают фронтальные лабораторные занятия. Они представляют собой лабораторные опыты, наблюдения, фронтальный эксперимент и т. п. Такая учебная деятельность направлена на включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность. В ходе которой формируются универсальные учебные действия в реализации исследований учебного характера . Проведение фронтальных лабораторных занятий отмечено положительными сторонами: связь лабораторной работы с изучаемым курсом; связь между демонстрационными опытами учителя и самостоятельно выполняемыми заданиями; работа с учебником и оборудованием; включение всех учащихся в поиск решения. Кроме углубленного усвоения материала такие занятия позволяют привить учащимся практические навыки в обращении с простейшими измерительными приборами и аппаратурой. Это в свою очередь способствует активизации мыслительной и практической деятельности учащихся.
Выполнение лабораторных работ способствуют развитию мелкой моторики, координации движений, мышления и др. у учащихся с нарушениями речи. Примером могут служить следующие работы:
I. «Определение размеров малых тел». Она связана с определением диаметра различных круп: пшена; круглого риса; гороха. Для этого учащиеся должны аккуратно положить зерна вплотную друг к другу с помощью иглы (можно использовать и крупные песчинки).
II. «Определение массы тел с помощью рычажных весов». На весы ставятся тела и гирьки, которые необходимо брать пинцетом.
III. «Сборка электрических цепей». Соединение по схеме электроизмерительных приборов в электрическую цепь.
Фронтальные лабораторные занятия по физике позволяют содействовать развитию теоретического мышления, долговременной памяти, произвольности познавательных процессов и пр., что является одним из ведущих направлений работы с детьми с речевой патологией, следуя принципу коррекционно-компенсирующей направленности.
Любое задание является для учащегося своего рода проблемой, которую необходимо решить. Поэтому учителю необходимо применять на уроке проблемное обучение, которое соответствует современным требованиям, предъявляемым к организации обучения. Возникновение проблемных ситуаций приводит обучающегося к мобилизации всех сил на их разрешение. Преодоление проблемы как препятствия влияет на развитие личности .
Работа с дополнительной литературой. Подготовка небольших сообщений по различным темам: биографии ученых, изобретение физических приборов (например, термометра), подборка фрагментов литературных произведений, стихотворений в которых отражены физические явления и законы. К таким произведениям относятся «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина, его же стихотворение «Русалка» и др. Кроме этого учащиеся могут подбирать загадки, составлять кроссворды и ребусы. Особое место в преподавании физики, а также других школьных предметов занимают межпредметные связи между ними. Например, при изучении силы трения учащиеся знакомятся с ее проявлением в природе (растения, животные). Им приходится работать не только с литературой по физике, но и по биологии. Все это способствует развитию техники чтения, проговариванию вслух и, следовательно, дальнейшему формированию мыслительных и речевых процессов. Одним из важных направлений в обучении является формирование коммуникативных способностей. Это способствует формированию у учащихся умения использовать адекватные и специализированные языковые средства для высказывания своих мыслей и аргументированного доказательства .
Работа с дополнительной литературой, помимо развития связной речи, способствует формированию словесно-логической и долговременной памяти, творческого воображения, логического мышления, чувственной основы восприятия материала, созданию положительных эмоций, что позволяет повысить познавательный интерес к изучению физики, закрепить полученные знания на уроках.
Перечисленные формы работы являются, по нашему мнению, основными единицами современной модели инклюзивного обучения детей с тяжелыми нарушениями речевого развития на уроках физики.
Рецензенты:
Яркова Т.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой «педагогики и социального образования». Филиал ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» в г. Тобольске, г. Тобольск;
Даммер М.Д., д.п.н., профессор. ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Частное образовательное учреждение высшего образования
«Институт специальной педагогики и психологии»
Контрольная работа по специальной педагогике
«Социализация дошкольников с тяжёлым нарушением речи в условиях инклюзивного образования»
Выполнено: студенткой 595бк группы 3 курс
Аллахвердиевой Ириной Вячеславовной
Санкт-Петербург 2015год
Введение
Заключение
Список литературы
Введение
Инклюзия в переводе с французского языка (incluzif) означает понятие, включающий в себя, а в переводе с латинского языка (include) обозначает, заключаю, включаю. В нашей стране этот термин говорит о том, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут принимать участие в образовательном процессе наравне с детьми без патологий. В основе инклюзивного образования лежит идея, с помощью которой исключается любая дискриминация детей, с помощью которой обеспечивается равноправное отношение ко всем людям, но при этом создаются специальные условия образовательного процесса для детей с особыми потребностями в образовании. На протяжении многих лет в нашей стране постоянно происходят радикальные изменения в жизни людей. Такие изменения в государстве приводят к актуализации проблемы социализации людей с ограниченными возможностями здоровья.
Актуальность проблемы социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья обосновывается не только научными задачами, но и необходимостью совершенствования социальной защищённости таких детей в процессе постоянного изменения жизни окружающих. Решение такого глобального вопроса как социализация должно быть направлено не только на то, чтобы дошкольники с ограниченными возможностями здоровья получали от государства льготы, но и на то, чтобы дошкольники имели возможность адаптироваться, воспитываться, обучаться в окружающем их мире и среди нормально развивающихся детей. Вопросами социализации детей с ограниченными возможностями здоровья занимались многие известные ученые, такие как В.М.Астапов, О.И.Лебединский.
В нашей стране на сегодняшний день нет целостной, эффективной системы, с помощью которой дошкольники с ограниченными возможностями здоровья не имеют возможности вступить в социальную жизнь, отсутствуют возможности полноценно удовлетворить их основные потребности.
Целью нашей работы является изучение вопроса социализации дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи, включённых в общеобразовательный процесс. Изучение данного вопроса связано с рядом задач:
1. Изучение различных категорий дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в практику инклюзивного образования.
3. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.
1. Ретроспективный анализ внедрения инклюзивного образования за рубежом, в России
Инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. [журнал из интернета]
Л.С. Выготский говорил о том, что: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми, глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». [Егорова стр.97]
В 60-х годах XX века в Швеции, Норвегии, Финляндии появилось новое направление в образовании, такое как интегрированное, т.е. инклюзивное образование детей. Само по себе инклюзивное образование стало представлять собой гибкую и индивидуальную систему дополнительной психолого - педагогической поддержки детей и молодёжи с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательного учреждения обычного типа, ближайшего к месту проживания ребёнка. [ко]
Основой инклюзивного образования является удовлетворение разнообразных детских нужд и потребностей, включающее различие в способах и темпах обучения. Основная цель инклюзивного образования может быть достигнута в том случае, когда для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья индивидуально разработаны методы обучения, адаптированы учебные программы, индивидуально подобранны вспомогательные учебные материалы. При инклюзивном образовании ребёнок получает своё образование вместе со всеми детьми, но усваивает доступное ему содержание в благоприятном для него темпе [Коноплёва]. За качество инклюзивного образования несут ответственность образовательное учреждение, которое посещает ребёнок, педагогический и медицинский персонал учреждения, родители ребёнка. Инклюзивное образование является процессом совместного образования обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, установлением между детьми тесного контакта. Инклюзивное образование рассматривается в виде четырёх форм социальной и образовательной интеграции для детей с ограниченными возможностями здоровья:
Временная - предполагает взаимодействие нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий или образовательного процесса в массовом образовательном учреждении.
Частичная - форма образовательного процесса, когда особые дети посещают занятие или урок в массовом образовательном учреждении, содержание которого соответствует уровню их развития и является для таких детей доступным по пониманию.
Комбинированная - ребёнок с отклонениями в развитии на протяжении всего дня находится в группе или классе с нормально развивающимися детьми и посещает коррекционно - развивающие занятия у специалистов образовательного учреждения.
Полное интегрированное образование подразумевает под собой нахождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в группе или классе массового образовательного учреждения до окончания срока обучения. [ Егорова стр. 97,98]
Инклюзивное образование для России не является новой формой педагогического процесса, т.к. в нашей стране в общеобразовательных учреждениях находится большое количество детей с особыми потребностями в развитии. Это происходит по разным причинам:
1. Дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;
2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;
3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;
4. Воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными [статья Малафеева Н.Н. стр. 1,2].
Признаки инклюзивного образования в России появились вначале 90-х годов прошлого века. Это было связано с начавшимися реформами политических институтов в стране, с демократическими преобразованиями в обществе, с начинавшимися в сознании общества поворотами к признанию самоценности личности, прав личности на свободу выбора и самореализации. Инклюзивное образование получило своё распространение в России благодаря Западу, который более 20 лет назад стал продвигать такую форму образования, которая показала положительную динамику в развитии детей с психофизическими нарушениями. Такая форма образования в первую очередь привлекает внимание родителей, у которых есть дети с ограниченными возможностями здоровья, и они пытаются внедрить такую форму образования.
2. Проблемы внедрения инклюзивного образования в зарубежных и отечественных исследованиях
В настоящее время инклюзивная практика является одной из главных тем для обсуждения у специалистов в педагогическом образовании. Некоторые педагоги считают правильным внедрение инклюзивной практики в образовательный процесс, при этом другая сторона педагогов говорит о том, что такой образовательный процесс мешает получать необходимые знания здоровым детям в полном объёме.
Основной проблемой внедрения инклюзивного образования по научным исследованиям специалистов США, Англии, Словении и стран Скандинавии является:
Проблема подготовки педагогов к инклюзии, а именно отношения педагогов к инклюзивному образованию, факторов, влияющих на его формирование; трудностей реорганизации структуры программ профессиональной подготовки педагогов и создания системы сопровождения инклюзивных педагогов в образовательных учреждениях.
Проблемы взаимодействия детей с особыми потребностями со своими сверстниками с нормативным развитием и поиска возможных ресурсов для оптимизации этого взаимодействия.
Работы методического характера, в которых даны рекомендации по организации учебного процесса в инклюзивных группах, классах [Ливенцова].
По данным исследованиям был сделан вывод, что успех инклюзивного образования во многом зависит от положительного отношения педагогов, которые принимают непосредственное участие в таком образовательном процессе. Целью таких исследований являлось: изучение отношения учителей к инклюзивному образованию; переменных, которые связаны с этим отношением; влияние этого отношения на социальное взаимодействие учащихся с особыми потребностями в рамках общеобразовательных школ в странах Скандинавии.
Взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья со своими здоровыми сверстниками положительно отразились на последних. Дети, с нормативным развитием, научились, оказывать необходимую помощь своим товарищам, более развились социальные навыки, способность к эмпатии. В процессе исследований было установлено и отрицательное воздействие инклюзивного образования на детей. Основной проблемой такого эксперименты было различие в развитии когнитивных способностей у детей, которые в большой степени влияют на образовательный процесс всего обучаемого коллектива.
У педагогов, включённых в инклюзивный образовательный процесс, возникают проблемы с методами и приёмами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие проблемы появляются, когда педагоги подготовлены к обучению и воспитанию детей с нормальным развитием, а как проводить образовательный процесс с детьми с особыми потребностями, не обучены. Очень часто с помощью проб и ошибок педагоги подходят к решению такой проблемы.
В России проблема инклюзивного образования в данное время является также актуальной, как и за рубежом. Педагогический процесс в рамках инклюзивного образования сталкивается с большим количеством проблем различного характера. По исследованиям Т.В.Волосовец были выделены барьеры, которые препятствуют реализации инклюзивного образования. По исследованиям Т.В.Волосовец такими барьерами являются: отсутствие гибких образовательных стандартов, несоответствие учебных планов и содержания обучения массового образовательного учреждения, отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива, отсутствие индивидуальных программ обучения [статья Т.И.].
По исследованиям Н.Н.Рудь основным препятствием внедрения инклюзивного образования является недостаточное ресурсное обеспечение воспитательного - образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья.
При анализе психолого-педагогической литературы мы смогли выявить спектр трудностей, которые возникают при внедрении инклюзивного образования в общеобразовательные учреждения:
Регламентация инклюзивного обучения нормативно-правовыми документами: отсутствие законодательной базы;
Ограничение финансового обеспечения процесса инклюзии;
Архитектурные сложности в создании безбарьерной среды;
Недостаточный уровень педагогических знаний в области инклюзивного образования;
Наличие стереотипности педагогической деятельности в результате многолетней практики.
Недостаточность методического обеспечения: практико-ориентированных программ и технологий по обучению детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях совместно с нормально развивающимися воспитанниками;
Недостаточность использования возможностей окружающего социума;
Отсутствие системы работы с общественностью по подготовке к принятию инклюзивного образования [статья Т.И.].
Несмотря на множество препятствий, инклюзивное образование может быть внедрено в общеобразовательные учреждения, если для этого будут созданы специальные условия.
3. Особенности включения детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательную среду дошкольного учреждения
На протяжении многих десятилетий число детей - инвалидов резко увеличилось. Этому способствовали самые разнообразные причины:
Ухудшение экологической обстановки в стране.
Резкое возрастание уровня заболеваемости одного из родителей, особенно матерей.
Множество не решённых социально - экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем.
В конце XX века в России принимаются международные документы: Декларация прав ребенка, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993) -- и создаются законодательные документы: Конвенция о правах ребенка, Закон «Об образовании», Закон «О социальной защите инвалидов в РФ», гарантирующие права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование, развитие и социальное обеспечение [Солодянкина].
Из изученного материала мы смогли сделать вывод, что государство берёт на себя ответственность за людей с ограниченными возможностями здоровья. С помощью принятых решений статус ребёнка с ограниченными возможностями здоровья поменялся, и начали появляться новые способы решения их проблем.
К категории детей, с ограниченными возможностями здоровья, относятся дети, у которых есть различные отклонения психического или физического плана, из - за которых у ребёнка возникают нарушения общего развития, которые не дают ребёнку возможности вести полноценную жизнь. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дети с ограниченными возможностями здоровья это дети, у которых нарушено психофизическое развитие и дети, которые нуждаются в коррекционном обучении и воспитании. По классификации, которую предложили В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов к основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:
1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).
2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).
3. Дети с нарушением речи (логопаты).
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.
5. Дети с умственной отсталостью.
6. Дети с задержкой психического развития.
7. Дети с нарушением поведения и общения.
8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) [Основы коррекционной педагогики стр.26].
В Федеральном законе об образовании от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред.от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации» были сделаны поправки и определена категория людей, которая относится к лицам с ограниченными возможностями. В 79 статье Федерального Закона об образовании сказано, что лицами с ограниченными возможностями здоровья являются глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и другие обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.
У детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от характера нарушения одни дефекты могут преодолеваться полностью в процессе развития и воспитания ребёнка, а в других случаях лишь сглаживаться или только компенсироваться.
Дети с тяжёлыми нарушениями речи являются разнообразной категорией детей. Всех детей с такими нарушениями объединяет стойкое системное недоразвитие речи. При этом страдают все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Из-за нарушения всех сторон речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи появляются затруднения в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами такой особенности являются органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза [основы]. Дети, которые относятся к рассматриваемой нами группе, являются детьми с нарушением устной речи: алалия, афазия, дизартрия, анартрия, заикание, ринолалия и детьми с нарушением письменной речи: дисграфия, аграфия. инклюзивный образование дошкольный
У детей с тяжёлыми нарушениями речи в большинстве случаев отклонения в развитии речи оказывают неблагоприятное влияние на формирование мыслительных процессов, могут быть причиной возникновения задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. У детей с такими нарушениями наблюдаются особенности психического развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, низкий уровень работоспособности, у некоторых детей наблюдается двигательная расторможенность. Психические расстройства у детей с тяжёлыми нарушениями речи чаще всего проявляются к концу дошкольного возраста. У детей может быть ограниченный запас знаний и представлений об окружающем их мире, наблюдается бедность активного словаря, в большинстве случаев ребёнок использует слова обиходно-бытовой тематики, при этом у таких детей наглядно-действенное и наглядно-образное мышление преобладает над абстрактно-логическим. По этим причинам в младшем дошкольном возрасте ребёнок с тяжёлыми нарушениями речи представляет собой ребёнка с сохранным интеллектом, так как его умственная недостаточность скрывается под тяжестью речевого дефекта.
В большинстве случаев тяжёлое нарушение речи связано с неврологической и психопатологической симптоматикой. Такие симптомы связаны с задержкой созревания центральной нервной системы, негрубыми повреждениями отдельных мозговых структур. По этим причинам у детей может наблюдаться повышенная нервно-психическая истощаемость, быстрая пресыщяемость любим видом деятельности, низкий уровень работоспособности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти, судорожные реакции [основы].
У детей с тяжёлыми нарушениями речи часто может наблюдаться маленькая психическая и коммуникативная активность, слабость побуждений, повышенная тормозимость, склонность к негативизму. При выполнении заданий, связанных с интеллектуальным напряжением, дети часто отказываются от его выполнения.
Так же у детей с такими нарушениями могут наблюдаться гипертонусы мышц, нарушения равновесия и координаций движения, мелкой моторики.
Писатель Антуан де Сент-Экзюпери говорил о том, что: «Единственная известная мне роскошь -- это роскошь человеческого общения» [Коноплева].
С давних времён известно, что язык является системой знаков, служащей средством мыслительной деятельности, способам передачи информации от одного поколения другому. При этом речь выступает в роли воплощения языка в процессе общения и коммуникации. В своей работе мы хотим рассмотреть вопрос особенности общения и коммуникации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в нормальном развитии.
Вопрос, о социализации детей с тяжёлыми нарушениями в речи в условиях инклюзивного образования, в настоящее время остаётся открытым, т.к. специальных научных исследований по данному вопросу до сих пор не проведено. Мы в своей работе хотим раскрыть специфику социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи и детей в норме.
Для детей, с тяжёлым нарушением речи, при ограничении в общении, заметны изменения в формировании их жизнедеятельности. При общении дошкольники приобретают возможность организовывать совместную деятельность, у них развиваются межличностные отношения, происходит познание окружающего мира, эмоциональное самовыражение.
У дошкольников с такой патологией специалисты выделяют основные формы общения:
1. Ситуативно-личностные, первое полугодие жизни.
2. Внеситуативно-деловое, ранний детский возраст.
3. Сложные формы общения, старший дошкольный возраст.
Общение дошкольников с тяжёлым нарушением речи ограничивается в случаях скудного запаса слов, из-за чего возникают трудности в понимании различного текста, воспроизведения его содержания. При этом таким дошкольникам не нужны невербальные формы общения. У детей сохраняется способность поддерживать детские социальные контакты. Отличие дошкольников с таким нарушением от своего сверстника в норме заключается в том, что на занятиях или в игре им требуется особое внимание со стороны педагога, при этом педагогу нужно постоянно включать таких дошкольников в активное общение и интерактивную деятельность. В связи с нарушениями в коммуникативных способностях у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи проявляются ограничения в общении и со сверстниками и со взрослыми. Такие дети могут получать своё образование в группах интегрированного вида, но только при условии оказания дополнительной индивидуальной помощи.
При выраженных ограничениях в общении для дошкольников требуется применение и использование специальных методик коррекции и обучения.
У детей с тяжёлыми нарушениями речи может быть резко выраженное ограничение в общении, которое является сочетанием тяжёлых нарушений восприятия, анализа и воспроизведения информации.
Дети с нормальным развитием в определённом возрасте начинают понимать, что в их жизни большее место начинают занимать другие дети. В конце раннего возраста у детей, в независимости от развития, возникает потребность в общении со сверстниками. В дошкольном возрасте такая потребность является одной из главных. В возрасте 4-5 лет ребёнок осознанно понимает, что ему становятся нужными другие дети и появляются предпочтения их общества.
Многочисленными научными исследованиями были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками:
1. Большое разнообразие коммуникативных действий.
2. Яркая эмоциональная насыщенность.
3. Нестандартность и нерегламентированность [Смирнова].
Перечисленные особенности выражают специфику контактов между детьми дошкольного возраста, при этом содержание общения у дошкольников от 3 до 6-7 лет существенно изменяется.
Как мы уже говорили ранее, на данном этапе развития образования дети с ограниченными возможностями здоровья, в число которых входят дети с тяжёлым нарушением речи, включены в педагогический процесс, наравне со здоровыми сверстниками. По многочисленным исследованиям учёных был сделан вывод о том, что чем раньше произойдёт такое включение дошкольника с особыми образовательными потребностями, тем раньше у него появиться возможность развивать своё умение адекватно взаимодействовать с другими людьми и сверстниками, появиться возможность для того, чтобы понять себя и сформировать свою уверенность. Для детей с тяжёлыми нарушениями речи для успешной социализации необходимо постоянное общение, как со сверстниками, так и с взрослыми. Одним из главных условий для развития общения у детей с тяжёлыми нарушениями речи является включение такого ребёнка в интегрированную группу детского сада. Для ребёнка с особыми образовательными потребностями при условии более раннего включения в группу дошкольников интегрированного вида больше шансов на успешное взаимодействие со сверстниками, он может понять и сформировать свою социальную уверенность, приобрести уверенность в своих способностях [статья Цветкова]. В зависимости от того на сколько раньше пройдёт период адаптации ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи в условиях интегрированного образования зависит успешность развития его моторной, интеллектуальной и эмоциональной стороны личности, т.к. именно это время является важным периодом усвоения основ социального поведения, формирование коммуникативных навыков.
4. Условия инклюзивного образования, обеспечивающие социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья
Система специального образования, которая существует на данный момент времени, не охватывает всех детей, которые нуждаются в помощи специалистов. По этой причине дети с тяжёлыми нарушениями речи очень часто посещают дошкольное образовательное учреждение вместе со своими сверстниками с нормальным развитием. Причинами для этого могут служить:
1. Недостаточное количество логопедических групп в детских садах.
2. Нежелание родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего вида
3. Ряд причин социально-экономических и психолого-педагогических [Антипова Ж.В.].
Именно поэтому дети с тяжёлыми нарушениями речи очень часто оказываются в условиях инклюзивного образования. Для детей с такой патологией, как мы говорили раньше, данный вид образования является достаточно высококачественным, т.к. именно в этот период развития дошкольники сокращают дистанцию в общении и коммуникации со своими нормально развивающимися сверстниками.
Условия инклюзивного образования зависят не только от способности ребёнка с нарушениями речи адаптироваться в среде сверстников нормы, но и от качества работы дошкольного учреждения, наличия в нём адекватных условий для развития воспитанников с особыми нуждами [Антипова].
По этой причине дошкольные учреждения для полной функциональной и социальной интеграции нуждаются в особой организации предметного воздействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнёрство, снятие социальной дистанции.
Для успешной организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении по анализу многолетнего зарубежного опыта даёт нам возможность выделить следующие условия:
1. Демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности.
2. Финансовая обеспеченность, позволяющая разработать и организовать коррекционно-образовательный процесс, в структуре массового учреждения.
3. Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора
4. Включение вариативных образовательных программ, выбор темпа и объёма обучения для детей, у которых наблюдаются различные уровни способности усвоения материала [Антипова].
Срок начала интегрированного обучения длядошкольников с тяжёлым нарушением речи определяется индивидуально по каждому ребёнку и в зависимости от желания родителей.
Заключение
В завершении нашей работы мы хотим обратить внимание на то, что в многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных учёных (Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.П. Назарова и т.д.) отмечено положительное влияние на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Родители, чьи дети посещают такие группы или классы отдают предпочтение именно такому образованию. С помощью инклюзивной практики дошкольники приобретают навыки чувствовать эмоциональное состояние своего сверстника, оказывать необходимую помощь и поддержку сверстнику. Единственная проблема, которая проявляется в условиях инклюзивного образования, является сфера взаимодействия между дошкольниками в моменты конфликтных ситуаций. В группах интегрированного вида педагог должен владеть умением руководить межличностным общением детей, разрешать конфликтные ситуации, создавать совместные виды деятельности для детей, не зависимо от развития ребёнка. При этом педагог должен всегда учитывать возможности и уровень усвояемости ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо у детей в норме развивать толерантность, эмпатию по отношению к сверстникам, формировать нравственные представления и понятия по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья. Педагогам, которые работают в инклюзивных общеобразовательных учреждениях, необходимо постоянно проходить повышение квалификации, с целью получения знаний в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Список литературы
2.Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможн остями здоровья: Учеб. пособи. Балашов: Николаев, 2002. -- 80 с.
3.Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. - Мн.: НИО, 2003. - 232 с. (Фрагменты)
4.Маллаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития. - М.: СМУР «Academa», 2008. - 180 с.
5.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М..: Просвещение, 1992. - 95 с.: ил
6.Равич-Щербо И.В. Психогенетика: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности и направлению "Психология"/ И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко; Под ред. И.В. Равич-Щербо. -М.: Аспект Пресс, 2000.-447 c. (Учеб. для вузов).
8.Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. М.: АРКТИ, 2007. - 80 с. (Коррекционная педагогика)
9.Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. -- Балашов: Николаев, 2004. -- 80 с. Стр 69 по онр
10. http://www.istok-audio.com/inclusive
Размещено на Allbest.ru
...Понятие и отличительные особенности инклюзивного образования, нормативное обоснование и документы, используемые в данной области. Анализ деятельности и проблемы в учреждениях дополнительного образования детей по реализации инклюзивного образования.
контрольная работа , добавлен 02.06.2014
Современная система инклюзивного образования. Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением слуха. Особенности психического состояния детей после кохлеарной имплантации. Организация социально-психолого-педагогического сопровождения детей.
магистерская работа , добавлен 13.10.2017
Понятие и связь "инклюзии" и "социальных компетенций". Принципы и проблемы инклюзивного образования, связанные с социальными компетенциями. Компетенции инклюзивного образования в РФ. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
контрольная работа , добавлен 29.02.2016
Понятие, функции и виды системы инклюзивного образования, его экономические и финансовые компоненты. Анализ подходов к организации инклюзивного образования в России. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении.
дипломная работа , добавлен 14.01.2018
Понятие и сущность инклюзивного образования. Особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы). Организация и методики исследования.
дипломная работа , добавлен 23.08.2011
Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования. Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.
дипломная работа , добавлен 24.10.2017
Характеристика связной диалогической речи и ее особенности, особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха. Опыт инклюзивного обучения и коррекционной работы по формированию диалогической речи детей.
дипломная работа , добавлен 24.10.2017
Речь - фактор развития человека. Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Клиническая характеристика нарушений речи детей с умственной недостаточностью. Методики коррекционной помощи дошкольникам с такими нарушениями.
реферат , добавлен 08.01.2012
Характеристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи. Исследование особенностей развития речи на уроках трудового обучения. Организация предметно-практической деятельности в республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов г. Минска.
курсовая работа , добавлен 22.02.2016
Современная система развития речевого слуха и слухозрительного восприятия устной речи у глухих и слабослышащих детей. Основы слухоречевой реабилитации школьников, перенесших операцию по кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.
ЛЕКОТЕКА как форма инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речи
Проблема включения (инклюзии ) детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования в условиях развития современного общества весьма актуальна.
Идея инклюзии не нова: в большинстве развитых стран мира существует приоритет такого вида образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. В результате экспериментальных исследований учеными разных стран, в которых модели инклюзивного образования отрабатываются достаточно длительное время, было установлено, что у детей с особыми образовательными потребностями имеется динамика в развитии: повысилась мотивация к учебной деятельности, выросла познавательная активность, сформировалась коммуникативная функция речи. Значимость такого рода образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, закрепление возможности каждого ребенка обучаться в зависимости от его потребностей при создании специальных условий в том общеобразовательном или дошкольном учреждении, которое предпочтут родители, отмечают все сторонники инклюзивного образовательного процесса.
К сожалению, в силу специфики развития современного российского общества полноценного инклюзивного образования в нашем государстве пока нет. Имеются отдельные инновационные и экспериментальные модели инклюзивного образования, к которым можно отнести создание лекотеки для детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии, в том числе и с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Трудности в реализации инклюзивного подхода в образовании детей с речевыми нарушениями вызываются отсутствием у педагогов специальногообразования, и как следствие, незнанием специальных методов и приемов в работе с детьми с ТНР, позволяющих включить их в общий процесс обучения.
Структура занятий в лекотеке такова: дети приходят на занятия вместе с родителями и выбирают подходящую для них форму посещения. Это могут быть посещение только одного занятия, серии занятий, консультативный прием, занятие в группе с другими детьми какое-то продолжительное время (например, с начала занятий до обеда). Такой подход к инклюзивному образованию позволяет подобрать индивидуальный образовательный маршрут каждому ребенку в зависимости от его потенциальных возможностей и зоны актуального развития. Продолжительность занятий также зависит от возможностей и состояния здоровья детей. Расписание занятий на весь учебный год согласовывается с родителями воспитанников и специалистами, работающими в лекотеке (учителем-логопедом, учите-лем-дефектологом, педагогом-психологом, медицинским работником, воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию). При необходимости привлекаются другие специалисты для сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях лекотеки. Динамику развития ребенка, посещающего такие занятия, отслеживают все педагоги, работающие с этой категорией детей, и по результатам диагностики вносят коррективы в индивидуальный образовательный маршрут.
Для развития способностей детей родители получают домой на непродолжительный срок специальные игры и игрушки, затем обмениваются ими с другими семьями. Специфику применения игровых предметов или самих игр родитель может посмотреть на занятии, которое посещает совместно со своим ребенком. Если этой информации недостаточно, он может записаться на консультацию к педагогу или узкому специалисту для более эффективного использования коррекционных и развивающих игр и пособий. При необходимости педагоги могут предоставить информацию визуально или вербально на электронных носителях. Это касается родителей, имеющих какие-либо сенсорные нарушения и нуждающихся в дополнительной информации для работы с ребенком в домашних условиях.
Использование специальных коррекционных методов и приемов для компенсации недостатков у детей и развития их способностей, совместные занятия с детьми общеразвивающих групп дают возможность полноценного общения и вовлечения в различные виды деятельности не только детей с тяжелыми нарушениями речи, но и их родителей, что тоже играет немаловажную роль, поскольку последние довольно часто неадекватно оценивают своего ребенка, не понимают истинной причины его затруднений в приобретении знаний, умений и выработке навыков.
Особенно сложно проводить логопедические занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, так как его методическое сопровождение еще недостаточно разработано. Очень важно дать детям достаточное время на адаптацию к условиям детского сада: помещению, обществу других детей и педагогов. Основной формой проведения занятий в условиях лекотеки должна стать игра: стимуляция и поддержка игровой ситуации позволяют детям усваивать новую информацию, развивать коммуникабельность, способствовать развитию и регуляции эмоционально-волевой сферы. Желательно не навязывать детям игры, а быть лишь организатором, партнером, собеседником, который направляет игровые действияв нужное педагогу русло и не более того.
Важную роль в работе с детьми с ТНР играют логопедический массаж и логоритмика. Массаж следует проводить индивидуально по медицинским показаниям, а логоритмику с учетом структуры речевого дефекта. Работа планируется поэтапно: I этап – сентябрь, октябрь, ноябрь; II – декабрь, январь, февраль; III – март, апрель, май.
На I этапе идет работа над пропеванием гласных: вокализы, попевки на слоги (например, ма-мэ-ми-мо-му). В распевания включаются упражнения на развитие дыхания, голоса, скороговорки, пословицы, загадки, потешки, знакомые стихотворения. Они произносятся громко, тихо, высоко, низко, в разном темпе и ритме, например, голосовые игры «Самолет», «Трамвай», «Поезд». Особое внимание на первом этапе работы уделяется нормализации мышечного тонуса, развитию творческих способностей ребенка.
Благоприятный эмоциональный момент создают игры с именами, проводимые в начале занятия. На этом этапе большое внимание уделяется упражнениям без пения (маршировка, ходьба, ориентирование). Дети учатся ходить по одному и в парах, спиной вперед, ориентироваться в пространстве.
На II этапе в работу активно внедряются упражнения с пением(«Мышки», «Кот-царапка», «Я бегу, бегу, бегу», муз. О.С. Боромыковой); на развитие артикуляции, мимической мускулатуры.
III этап посвящен работе над инсценировками, играми-драматизациями («Козочка и пастух», «Вот идет лиса», муз. О.С. Боромыковой).
Игра со словом способствует решению многих коррекционных задач, но в первую очередь координации движений со словом, что очень трудно дается детям с нарушением речи. Весьма полезны танцы с пением и хороводы, помогающие координации пения с движением, упорядочивающие темп движений. Их можно использовать не только на занятиях, но и в самостоятельной музыкальной деятельности, способствующей развитию координации слуха, голоса и движения. Целесообразно использовать и детские музыкальные инструменты, игра на которых способствует развитию движений кисти руки.
Упражнения для развития творческой инициативы стимулируют воображение и фантазию детей, решают музыкально-двигательные и коррекционные задачи. Практический опыт логоритмической работы показывает ее большой коррекционный и терапевтический эффект в работе с детьми с различными речевыми недостатками.
Логопедическое воздействие происходит в направлениях:
Перечисленные компоненты занятия, кроме первого и последнего, можно менять местами в зависимости от клинико-педагогического диагноза ребенка и целей занятия.
При создании определенной развивающей среды на занятиях в лекотеке необходимо все тщательно спланировать и организовать таким образом, чтобы облегчить адаптацию ребенка и способствовать эффективности коррекционной работы. Занятия можно проводить как в групповой, так и в индивидуальной форме. Содержание и методы деятельности лекотеки определяются индивидуально-ориентированными программами с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников. При работе с детьми с различным уровнем актуального развития педагоги испытывают определенные трудности, связанные с проблемами взаимодействия детей, неадекватной оценкой родителей потенциальных возможностей своего ребенка, отсутствием узких специалистов и содержательной наполненности образовательного и коррекционного процессов.
Основные направления логопедической работы в условиях лекотеки с детьми раннего возраста:
Конспект логопедического занятия «Утенок» для детей 2-3 лет
ОБОРУДОВАНИЕ: «Сухой бассейн» (наполнитель – горох) с игрушкой утенком (из киндср-сюрприза) на каждого ребенка; сюжетные и предметные картинки с изображением домашних птиц; конверты; игрушка бибабо (утенок); музыкальная запись «Голоса птиц».
Ход занятия
Организационный момент
В гостях у детей появляется игрушка – утенок. Логопед просит детей отгадать, кто это такой. Утенок вытягивает губы и поет: «у-у-у-у», затем просит детей спеть такую же песенку.
Упражнение на развитие общей моторики
Логопед просит изобразить утенка (по подражанию).
Упражнение на развитие мелкой моторики Логопед предлагает детям найти фигурку утенка в «сухом бассейне».
Упражнение на развитие артикуляционной моторики
Утенок предлагает взять детям деревянные ложки и просит спеть и отстучать его песенку: «у-у-у, уу», оууу-у» (вариант выбирается в зависимости от состояния просодической стороны речи у детей).
Физкультминутка
Дети ходят под музыку и собирают конверты. Под счет достают половинку картинки, потом ищут ее пару (того, у кого вторая половина). Затем дети называют, какие картинки у них получились, где они их нашли (ориентировка в пространстве).
Формирование грамматического строя речи , обогащение словарного запаса
Закрепление пройденного лексического и грамматического материала
Логопед предлагает детям поиграть в лото «Кто у кого?».
Итог занятия
Логопед подводит итог занятия, предлагает взять домой лото «Кто у кого?». Консультирует родителей по интересующим их вопросам.
