ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ■ СТАНДАРТЫ И I ПЕДАГОГИЧЕСКАЯI ПРАКТИКА1
1УДК 37.02 ББК 74.202.5
ЛУЧШИЕ МИРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ НА ОСНОВЕ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА СТРАН ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ: ЧУДО ИЛИ ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
М. В. Баржанова, К. П. Доценко
Аннотация. В статье рассмотрены лучшие международные образовательные практики, которые получили широкое распространение в странах Юго-Восточной Азии. Описан целый ряд современных методических приемов и технологий, позволяющих лучше изучать определенные темы, предметы и в целом повысить эффективность обучения. Внедрение их в российских школах, по мнению авторов, позволит в краткосрочной перспективе вывести отечественное образование на качественно новый уровень и занять достойное место в мировом образовательном пространстве.
Ключевые слова: школьное образование, реформа образования, методики обучения.
THE BEST WORLD EDUCATIONAL PRACTICES BASED ON THE ADVANCED EXPERIENCE OF THE COUNTRIES OF SOUTHEAST ASIA: MIRACLE OR EFFECTIVE TECHNOLOGIES
M. V. Barzhanova, K. P. Dotsenko
Abstract. The article analyzes the best international educational practices that have become widespread in the countries of South-East Asia. A number of modern methodical techniques and technologies have been described that allow to better study certain topics and subjects, and on the whole to improve the effectiveness of teaching. The introduction of them into Russian schools, according to the authors, will allow in the short term to bring the national education to a qualitatively new level and to take a worthy place in the world educational space.
Keywords: school education, reform in education, teaching methods.
Страны Юго-Восточной Азии сегодня уверенно занимают верхние строчки международных образовательных рейтингов среди школьников. Их вузы не просто входят в мировые топы, но и являются центрами инноваций. А сами страны показывают впечатляющий взлет экономик. В чем секрет «азиат-
ского чуда»? За счет каких методических приемов азиатская система образования сделала такой рывок? И на какой опыт Россия может и должна ориентироваться?
Самым показательным исследованием качества образования школьников является Международная программа по оценке образо-
вательных достижений учащихся (PISA)1. Этот тест оценивает грамотность школьников в 65 странах мира и их умение применять знания на практике.
Важно, что результаты азиатских школьников год от года улучшаются. Если в 2006 г. в первую десятку рейтинга PISA вошли только три государства Азии (Гонконг (КНР), Тайвань и Япония), то в 2015 г. они заняли в топ-10 уже семь позиций. В 2015 г. лидерами стали Сингапур, Япония, Эстония, Тайвань, Финляндия, Макао (КНР), Канада, Вьетнам, Гонконг (КНР), КНР (B-S-J-G (China)). То есть среди лучших остались только три неазиатские страны (Эстония, Финляндия и Канада). Причем учащиеся Юго-Восточной Азии демонстрируют высокий уровень подготовки как по гуманитарным, так и по естественно-математическим дисциплинам. Например, по результатам исследования естественнонаучной грамотности в 2009 г. Сингапур занимал 4-6-е места (средний балл - 542), в 2012 г. - 2-4-е места (средний балл - 551), в 2015 г. - первое место (средний балл - 556).
Если смотреть результаты другой системы оценки знаний (TIMSS)2, то здесь российские ребята занимают относительно высокие позиции, входят в десятку лучших. По мнению многих экспертов, это связано с ориентацией отечественной школы на передачу большого массива знаний. Исследование TIMSS рассчитано именно на классические задания, более привычные для наших школьников. PISA же, в первую очередь, изучает способность подростков применять полученные знания в жизни, самостоятельность их мышления.
Успехи азиатских стран не случайны. И они никак не связаны с экономическими или демо-
графическими возможностями. В их основе лежат глубокие системные причины, связанные с организацией преподавания и применением определенных методик обучения учащихся.
Главный рецепт стран Юго-Восточной Азии (прежде всего Китая) заключается в том, что, начиная перестраивать свою систему образования, они не побоялись финансировать и создавать совместные программы с ведущими образовательными центрами мира. Открыто заимствовать лучший западный опыт, тщательно переработав и адаптировав его под себя. Им удалось гармонично сочетать национальные традиции, обусловленные историей, культурой, социально-экономическим укладом, политическим устройством, и общемировые тренды в сфере образования. При этом серьезнейший упор был сделан на мотивацию школьников к обучению, а учителей - к профессиональному росту и внедрению новейших методик обучения. Это и дало такое внушительное улучшение качества образования.
Так, например, в Китае в силу сложившейся демографической ситуации, плотности населения наполняемость в классах составляет по 45-60 и более учеников. И им потребовалось применять особые приемы и технологии работы с большими группами учащихся. Понятно, что другого выхода просто не было. Но при этом они добились небывалых результатов. Смогли обучать большое количество учеников максимально эффективно, без потери качества. Со временем большие классы, которые прежде оценивались педагогической наукой как недостаток, с внедрением новых технологий дополненной реальности, взаимного обучения, методик коллективных действий превратились в несомненное преимущество азиатской системы образования.
Когда в 1990-е гг. началось реформирование российского образования,основная ставка делалась на пример британо-американской образовательной системы. В частности, в на-
1 Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (англ. Programme for International Student Assessment, PISA) - тест, оценивающий грамотность школьников в разных странах мира и умение применять знания на практике; мониторинговое исследование качества образования в школе. Исследование проводится в 65 странах мира раз в три года (последнее - в 2015 г.). Возраст тестируемых школьников - 15 лет. Организатор -Организация экономического сотрудничества и развития (OECD).
2 TIMSS (англ. Trends in Mathematics and Science Study) - международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественнонаучного образования среди учеников 4-х и 8-х классов проводится Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (IEA) раз в 4 года.
шей стране утвердилась уверенность в преимуществах маленьких классов. Законодательно была закреплена предельная наполняемость класса - не более 25 учащихся3. Это отчасти оправдывалось тем, что у нас тоже традиционно были большие классы. И казалось, что повысить качество образование можно путем простого сокращения учеников в классе, не меняя при этом приемов работы.
Сегодня в российских школах продолжают использоваться методики, которые давали эффект в ХХ в. Но по-прежнему недооцененными остаются новейшие технологии XXI в., так успешно применяемые нашими азиатскими соседями. Безусловно, в России есть педагоги, которые пытаются освоить эти новшества. Так, например, в некоторых школах была предпринята попытка применить технологию «перевернутого» обучения. Но все это - отдельные случаи, удел немногих энтузиастов, порыв которых не был подхвачен и возведен в систему. Одна из причин, возможно, кроется в том, что мы мало знаем о том, что предлагает учителям современная зарубежная педагогическая наука, плохо знакомы с лучшими мировыми образовательными практиками.
В данной статье рассмотрены некоторые методические приемы, которые позволяют лучше изучать определенные темы, предметы и в целом повышают эффективность обучения. Они могут быть полезны российским учителям, методистам, разработчикам ГИА и ЕГЭ, исследователям в области образования.
Можно сказать, что азиатское школьное образование держится на трех китах - мотивация, умение, работа в коллективе.
Во-первых, делается так, чтобы заинтересовать детей работать в классе, чтобы они получали удовольствие от учебного процесса. Для этого применяются игровые формы обучения. Когда дети включаются в игру, процесс усвоения материала происходит гораздо быстрее и эффективнее. Для того чтобы вовлечь ученика в активную работу, используются в том числе различные мобильные устройства (мобильные телефоны, смартфоны, планшеты, ноутбуки). В привычной школьной среде они отвлекают
детей от учебы. Здесь же, наоборот, мобильные устройства и приложения к ним помогают освоению материала и облегчают обучение. Они дополняют учебники, делают учебный материал более наглядным и интересным. Тем более что практически каждый школьник имеет эти средства коммуникации и использует их для получения информации. В результате увеличивается скорость и эффективность усвоения информации.
Во-вторых, используя мотивацию, учитель стремится не просто донести до учеников базовые знания или заставить их заучивать учебник, а учит их применять знания. Формирует исследовательские навыки, экспериментальные умения учащихся, а затем включает их в самостоятельную исследовательскую работу. Важно, что ученикам не только дается ориентир, методика решения тех или иных задач либо выполнения практических работ, а прививается умение самому находить алгоритмы решения.
В-третьих, учащихся учат работать в группах. В рамках одного класса школьников объединяют в группы, чтобы совместно выполнять определенные задания. Между группами создается конкуренция. Но, с другой стороны, в группе устанавливается атмосфера сотрудничества и взаимопомощи. Во время работы в группах происходит взаимное обучение, взаимный обмен и распространение знаний. Ученики осуществляют передачу знаний друг другу. И те из них, кто смог продвинуться дальше, может обучать других. Ученики разных уровней довольно быстро прогрессируют, «подтягиваются». При этом существенно меняется роль учителя, манера подачи им материала. Теперь он координирует процесс познания школьниками окружающего мира. Ученики и преподаватели более не противостоят друг другу, они работают совместно. Кроме всего прочего, применение этой методики позволяет учителю работать с большими классами, обучать больше учащихся.
Общую философию этого подхода можно выразить так: «скажи мне, я забуду, покажи, и я запомню, вовлеки меня, и я пойму». Совершен-
3 Пункт 10.1 «Наполняемость классов» «Санитарно-эпидемиологических требований к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» ограничивает норму количества учащихся в классе не более 25 человек.
но очевидно, что подобное обучение оказывается более эффективным, чем традиционно принятое у нас. Оно развивает коммуникативные навыки учащихся, способствует их личностному росту. По сути, уже со школьной скамьи детей обучают тому, что им предстоит делать в дальнейшей жизни - применять знания, полученные в школе, самостоятельно выполнять проекты, работать в коллективах.
I. Методика формирования экспериментальных умений учащихся при обучении физике (Сингапур).
Одной из задач школьного образования в Сингапуре является формирование экспериментальных умений учащихся при обучении физике. Основным учебным материалом для этого служит пособие для лабораторных ра-бот4, которое рассчитано на обычный уровень подготовки.
Пособие включает правила техники безопасности, введение, в котором рассмотрены приборы, используемые в эксперименте, и правила работы с ними; описание практических умений, которыми должны овладеть учащиеся; описания лабораторных и конструкторских работ. Существенно то, что введение носит обучающий характер: в нем даны алгоритмы выполнения измерений. Например, приведены фотографии штангенциркуля и порядок действий при измерении диаметра шарика.
В пособии подробно рассматриваются экспериментальные умения, которыми должны овладеть учащиеся. Уже в самом заголовке раздела «Создание твоих практических умений» обозначена общая цель этих занятий. Наличие таких указаний приводит к тому, что деятельность учащихся становится осмысленной. На примерах подробно описывается и поясняется каждое из выделенных действий, которые учащиеся должны научиться выполнять. По каждому из них приводятся задания и вопросы для самопроверки закрытого типа.
Следует выделить следующие особенности данной методики.
1. В начале описания лабораторной работы определяются умения, которые учащиеся приобретут в процессе ее выполнения: «Вы научитесь». Например: «Вы научитесь выполнять эксперимент по измерению плотности вещества твердого тела» или «Вы научитесь собирать установку так, чтобы она была безопасной и устойчивой; фиксировать постоянство температуры вещества в процессе его агрегатного превращения».
2. Цель работы формулируется с точки зрения результата данного конкретного эксперимента, например: «Определить плотность вещества стеклянной пробки». Важно, что при выполнении любой экспериментальной работы решаются две задачи: с одной стороны, приобретение учащимися экспериментальных умений («Вы научитесь»), с другой стороны, получение определенного результата именно экспериментальной деятельности: значений физических величин, закономерностей, конструкций и пр. («Цель работы»). Понятно, что эти задачи связаны и решаются совместно, однако школьникам более понятна и интересна цель получения физического результата.
3. В пособии приведены рисунки всех приборов и экспериментальных установок, даже самых простых. Например, твердое тело неправильной формы в воде, налитой в измерительный цилиндр. Указаны названия всех деталей используемых приборов. Исключением являются те случаи, когда учащиеся получают задание самостоятельно сконструировать экспериментальную установку и сделать соответствующий рисунок. Российским школьникам также необходимо владеть умениями конструировать экспериментальную установку и изображать ее на рисунке. Ведь подобные задания, кроме всего прочего, включены в контрольно-измерительные материалы ОГЭ.
4. В плане работы перечислены все действия, которые должен выполнить учащийся. При этом даются рекомендации по правилам работы с приборами и техники выполнения эксперимента. Например, «измеряя объем жидкости с помощью измерительного цилиндра, не допустите ошибку, связанную с параллаксом, и удалите из воды все пузырьки возду-
4 Школьники Сингапура имеют три основных учебных пособия .
ха». Эти указания в описаниях лабораторных работ, используемых в российских школах, как правило, отсутствуют.
5. После выполнения работы школьникам предлагается выполнить два задания. Первое: ответить на вопрос, который непосредственно связан с выполненным экспериментом. Например, «Какие два обстоятельства нужно принять во внимание при использовании в эксперименте измерительного цилиндра?» Второе задание носит творческий характер: «Внесите изменения в план выполнения эксперимента при определении плотности вещества твердого тела, растворяющегося в воде (например, куска сахара)».
6. Интересен этап «вызов самому себе». Учащимся предлагается самостоятельно разработать и записать план более сложного эксперимента на основе уже приобретенных знаний и умений. Например, после выполнения работы по измерению плотности вещества твердого тела, погруженного в воду, учащимся предлагают разработать план эксперимента по измерению плотности куска пробки неправильной формы. Учащимся уже известен способ измерения плотности вещества твердого тела неправильной формы. Но в предлагаемом эксперименте новым является то, что твердое тело не тонет в воде, а плавает в нем. Этот подход позволяет развить креативность учащихся, их исследовательские способности. Таким образом, ученики сначала выполняют работу по плану, а после освоения методики основного эксперимента, переходят к заданию, которое предлагает им разработать самостоятельно процедуру выполнения аналогичного, но более сложного эксперимента, то есть исследовательские экспериментальные умения формируются тогда, когда для этого создана определенная база.
7. В процессе экспериментальной деятельности у учащихся формируются умения работать с графиками. Это то, чему в отечественной школе не уделяется должного внимания. Сначала даются указания: на координатных осях должны быть помещены обозначения величин и их единицы, использован масштаб, позволяющий изобразить на графике как можно больше точек и тому подобное. А затем указания, касающиеся правила построения экспериментальных линий. После этого учащиеся должны выполнить зада-
ние, в котором им предложено из 10 представленных графиков экспериментальных кривых выбрать верные. Это особенно важно, учитывая то, что контрольно-измерительные задания ЕГЭ включают подобные задания.
Таким образом, можно отметить целый ряд достоинств данной методики. Это, прежде всего, постепенное формирование экспериментальных умений (сначала научить, а потом на этой базе включать учащихся в самостоятельную исследовательскую деятельность); широкое использование графического метода в экспериментальных исследованиях; включение разного рода вопросов и заданий, связанных с выполняемым экспериментом, заданий по разработке процедуры выполнения экспериментов, развивающих проделанный эксперимент; наличие в инструкциях по выполнению работ указаний, связанных с техникой эксперимента.
II. Методика применения анимаций, учитывающих воздействие предварительных знаний и обратной связи на когнитивную нагрузку учащихся и результаты обучения.
Ряд проведенных исследований показал, что правильно разработанные инструменты мультимедиа могут быть использованы преподавателями в образовательных целях. Они способствуют когнитивному (познавательному) развитию школьников и дают дополнительные эффекты в обучении . Однако неправильное их использование может также привести к неточному пониманию учащимися сложных явлений. Следовательно, учителя и исследователи должны быть осторожны при разработке компьютерных образовательных инструментов.
Им необходимо учитывать два фактора. Первый - применение теорий обучения, которые ассоциируются с мультимедийными технологиями: когнитивная теория мультимедийного обучения и теория когнитивной нагрузки . Второй заключается в необходимости учитывать способ представления учебного материала.
Что касается первого фактора, теория когнитивной нагрузки подтверждает, что хорошо разработанный образовательный инструмент уменьшает нагрузку в рабочей памяти для того, чтобы облегчить долгосрочную память . Выделяют три типа когнитивной нагрузки: внутреннюю, внешнюю и уместную . Вну-
тренняя когнитивная нагрузка зависит от сложности содержания учебного материала и не может быть изменена путем манипулирования. На внешнюю когнитивную нагрузку и уместную когнитивную нагрузку влияют характеристики образовательного процесса, такие как метод обучения, формат и способ предоставления информации и т. д. Следовательно, при разработке образовательных инструментов надо учитывать индивидуальные факторы, которые могут влиять на когнитивную нагрузку. Эти факторы, включая сложность заданий, академический опыт, когнитивные способности, предварительные знания учащихся, могут уменьшить когнитивную нагрузку учащихся и повысить уровень их обучения.
Предварительные знания учащихся являются ключевым фактором, который влияет на обучение . Достаточные предварительные знания (по сравнению с их низким уровнем) позволяют учащимся применять более глубокие стратегии обработки данных. Таким учащимся требуется меньшая методическая поддержка. Они достигают лучших результатов при обучении с гипермедиа.
Как свидетельствуют результаты исследований, между группами учащихся, при обучении которых используются анимации, основанные на их предварительных знаниях, и теми учащимися, которые их не используют, существуют значимые различия в ответе на вопросы. Учащиеся первой группы показывают более высокий уровень, чем учащиеся второй группы.
Путем определения предварительных знаний учащихся, а затем предоставления им мгновенной обратной связи можно восполнять пробелы в знаниях или корректировать ошибочные первоначальные знания. Это снижает когнитивную нагрузку и улучшает последующее обучение. Большинство учащихся первой группы отмечают, что могут думать быстро и свободно в процессе обучения.
Таким образом, традиционному обучению учащиеся предпочитают обучение, основанное на анимации. Оно позволяет им делать выводы и оценивать информацию, относящуюся к абстрактным понятиям, потому что анимация помогает в формировании мысленных образов. Следовательно, обучение, основанное на анимации, эффективно для изучения абстрактных
понятий. В то же время учащиеся отмечают, что, по их мнению, именно учитель, а не компьютер должен быть в центре образовательного процесса. Обучение, основанное на использовании компьютера, может привести к увеличению времени на выполнение заданий, снижает эффективность и степень удовлетворенности по сравнению с обучением в группах, работающих лицом к лицу .
Поэтому своевременная обратная связь с объяснением, которая позволяет исправить неправильные представления, снижает внешнюю когнитивную нагрузку на учащихся. После того, как учащиеся получают обратную связь, они переходят на следующую ступень без повторения оценивающих вопросов.
III. Методика использования компьютерного моделирования (программа FOSSILSIM) в процессе исследовательского обучения.
Важной составляющей образования является обучение навыкам и умениям вести исследовательскую деятельность. Неоценимую помощь в развитии могут оказать методики с использованием компьютерного моделирования.
Изучение сложных систем с помощью компьютерного моделирования является более эффективным, чем традиционные методики, применяемые в средней школе. Ведь такой метод позволяет учащимся не только проверить и скорректировать свои предположения, но и сформировать множество представлений о процессах, происходящих в реальном мире. Учащиеся могут проводить контролируемые эксперименты, исследовать научные концепции, а также проверить свои собственные гипотезы. С помощью компьютерного моделирования даже сложные процессы могут быть отображены в упрощенной форме. Это стимулирует учащихся к изучению новых явлений, вызывает к ним интерес.
Данная методика рассмотрена на примере программы FossilSim, которая разработана для учащихся средней школы и используется в практикуме по геологии. В этой программе для учащихся смоделирована виртуальная среда, имитирующая полевую практику, то есть условия, схожие с теми, в которых геологи обычно проводят свои исследования . С помощью FossilSim показывают фотографии и видеоклипы, чтобы объяснить ученикам, как, на-
пример, перемещения крабов сказались на процессе фоссилизации (преобразование погибших организмов в ископаемое). Учащиеся могут определить последовательность геологических событий, а также смоделированную геологическую среду, чтобы проверить предложенную последовательность геологических процессов. Благодаря наглядности материала учащимся проще мыслить, применять геологические законы и подбирать последовательность геологических событий.
Использование программы РоббПБ^ в практикуме по геологии играет положительную роль в развитии исследовательских умений учащихся. Так, существенно повышается уровень владения умением планировать исследование и осуществлять анализ. В то же время уровень умения осуществлять моделирование повышается незначительно. Это объясняется тем, что, в отличие от планирования и анализа, моделирование требует более высокого уровня комплексных исследовательских навыков. Но некоторые учащиеся все же улучшают свои навыки моделирования . Большинство школьников демонстрируют способность к логическому мышлению. Программа РоББ1!Б1т позволяет развивать способности учащихся систематизировать и оценивать данные, требуя от школьников находить основные факты и доказательства и на основе этих фактов приходить к определенным умозаключениям.
В то же время примерно четвертая часть учащихся не демонстрирует способность выявлять ключевые доказательства и факты. Это является показателем того, сможет ли ученик приступить к следующему этапу и продолжить исследование. При этом способность видеть факты не свидетельствует о правильном понимании взаимосвязи между различными явлениями. Некоторые учащиеся, выявив ключевые факты и доказательства, не смогли логически и правильно обосновать свои ответы. Это говорит о том, что для качественного умозаключения требуется не только знать различные геологические законы, но и уметь проводить научный анализ и систематизировать факты.
Как показали исследования, внедрение программы РоББ1!Б1т в учебный процесс способствует повышению уровня исследовательских умений школьников, особенно умений
планирования исследования и анализа. Эта программа:
Позволяет школьникам сделать многомасштабные многосторонние геологические наблюдения, включая наблюдения за макро- и микрохарактеристиками;
Способствует развитию логического мышления путем определения учащимися последовательности геологических событий, сравнения географических особенностей и поиска ключевых фактов и доказательств;
Помогает учащимся правильно применить геологические законы, когда они пытаются определить последовательность геологических процессов;
Способствует развитию не только исследовательских навыков обучающихся, но и общих знаний в области геологии.
IV. Метод обучения в парах.
Метод представляет собой такой вид совместного обучения, при котором ученики в классе поделены на пары; каждая пара занимается вместе, обменивается мнениями, осуществляет совместные исследования. Таким образом, у каждого ученика появляется возможность высказаться. При работе в паре ученики сотрудничают друг с другом и помогают друг другу. Происходит развитие навыков общения и обучения.
Работа в паре может строиться в соответствии с разными моделями:
Один из учеников играет роль «учителя», другой - роль «ученика». Ученик в роли «учителя» является ведущим и помогает «ученику». В таком случае первому необходимо заранее готовиться к уроку, для того чтобы отвечать на вопросы «ученика». Ученик, являющийся «учителем», может объяснять новый материал более понятным для «ученика» языком, что делает обучение менее напряженным и вносит в него элемент игры, становится более интересным;
Взаимное обучение, когда каждый из учеников объясняет своему партнеру что-то новое, роли «учителя» и «ученика» меняются;
Совместное обучение, когда ученики вместе изучают новый материал.
V. Метод совместного обучения.
Данный метод разработан американскими
учеными . Взаимодействие учеников в про-
цессе осуществления учебной деятельности -важный момент, характеризующий их способность учиться, их отношение к школе, учителю и одноклассникам, степень их самоуважения. Сотрудничество представляет собой совместную работу учеников, направленную на выполнение общей цели. Совместное обучение - способ работы небольшой группы людей, повышающий качество их обучения. Участники ищут решения, которые удовлетворят всех.
При использовании метода совместного обучения ученики могут играть отведенную им роль: роль «учителя», помогающего другим ученикам, или роль «ученика», прислушивающегося к учителю. Ученики совершенствуются вне зависимости от отведенной им роли. Так, например, «учителя» могут совершенствовать ораторские качества, лидерские навыки и чувство ответственности.
В процессе совместного обучения ученики обмениваются мнениями, учатся и помогают друг другу. При возникновении спорных вопросов они могут вместе их обсудить, чтобы найти ответы. Ученики могут обнаружить как недостатки друг друга, чтобы исправить их, так и сильные стороны каждого, чтобы соответствующим образом оценить их. Совместное обучение совершенствует как учебные умения и навыки, так и навыки межличностного общения. В процессе обучения происходит развитие навыков и способностей, которые могут пригодиться в дальнейшей жизни: навыки самостоятельного мышления и наблюдательности, умение формулировать проблему, способность слушать и слышать других, выражать собственное мнение и уважать мнение других людей, способность приходить к консенсусу, находить баланс между слушанием и говорением.
В обычной учебной ситуации некоторые ученики чувствуют страх и неуверенность; не поднимают руки, даже если знают правильный ответ. Однако при совместном обучении такие ученики получают необходимую поддержку и преодолевают свой страх; они имеют возможность проявить инициативу и более активно участвовать в обсуждении.
Роль учителя при совместном обучении заключается в том, что он четко формулирует задачу ученикам, для того чтобы дать направление дискуссии и облегчить процесс обучения;
учитель руководит процессом, обеспечивая атмосферу доверительности.
VI. Метод учета разницы в достижениях учащихся, работающих в группе.
Метод, предложенный американским ученым Робертом Славиным и его коллегами , представляет собой разновидность метода совместного обучения в группах, при этом группы формируются исходя из достижений учеников в образовательной деятельности. Например, в группу из четырех (и более) учеников включается один ученик высокого уровня, два - среднего и один - низкого.
Работа в подобной группе может помочь отстающим ученикам, уменьшить их количество. Длительное отсутствие успехов в обучении углубляет чувство беспомощности, а учитель во время урока не может уделять достаточно времени каждому ученику. Совместное обучение поддерживает отстающих учеников, улучшает их социальную адаптацию и помогает им впоследствии в профессиональной сфере. Ученики более высокого уровня оказывают помощь ученикам более низкого уровня, повышая тем самым и свою эффективность. Каждый из учеников вне зависимости от его способностей к обучению улучшает свои показатели.
Работа в группе учитывается по трем критериям:
1) оценивание всей группы;
2) индивидуальная ответственность: каждый ученик должен понять объяснение учителя и самостоятельно выполнить задания;
3) равная возможность: достижения ученика сравниваются с его прежними достижениями, а не с достижениями других учеников.
VII. Методы сотрудничества.
Метод начального сотрудничества.
В рамках данного метода учитель не сразу объясняет материал учебника, а просит учеников попытаться самостоятельно разобраться в нем. В результате каждый ученик самостоятельно изучает часть нового материала, затем учитель соединяет все части воедино и подводит итоги.
Метод сотрудничества второго уровня.
У метода начального сотрудничества есть два недостатка: 1) в процессе работы используется не материал учебника, имеющегося в школе, а материал из разных сфер; при этом требу-
ется предварительная подготовка учителя; 2) участники группы не могут ознакомиться со всеми имеющимися в школе учебниками.
С целью устранения вышеназванных недостатков была разработана методика сотрудничества второго уровня - «пазл»: в метод начального сотрудничества были добавлены два элемента: небольшая проверка и похвала в группах.
VIII. Метод исследования в группах.
Данный метод является методом сотрудничества, при котором основное внимание уделяется ученикам (личностно-ориентированный подход), главным процессом является обсуждение учениками темы, цель использования метода - совместный разбор темы учениками .
Метод исследования в группах эффективен, потому что дает ученикам большую степень контроля. Ученики исследуют наиболее интересный им материал, который отражает их интересы, уровень подготовки, способности.
IX. Метод перевернутого ("А1р") обучения.
Метод перевернутого обучения заключается в том, что ученики предварительно изучают новый материал самостоятельно за пределами класса, с помощью учебников, онлайн-технологий, видеолекций, презентаций, путем проведения самостоятельных исследований. Учащиеся осуществляют познавательную деятельность более низкого уровня (получение новых знаний и их осмысление) за пределами класса. А затем в классе при поддержке одноклассников и учителя фокусируются на познавательной деятельности более высокого уровня (применение знаний, их анализ, синтез и оценивание). В классах вместе с учителем проходит совместное обсуждение и полученные знания применяются на практике, например, в форме решения проблем, обсуждений или дебатов. Данная модель обучения отличается от традиционной, при которой новый материал объясняется в классе учителем.
Формой проверки полученных самостоятельно знаний может быть заполнение периодически проверяемых рабочих ведомостей.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Образовательный процесс в странах Юго-Восточной Азии характеризуется использованием большого числа разнообразных педагогических технологий.
2. Существенной особенностью этих технологий является то, что они строятся на основе личностно-ориентированного подхода к обучению, при реализации которого центральной фигурой обучения становится обучаемый. Это означает учет индивидуальных особенностей школьников, организацию обучающих воздействий в соответствии со спецификой их познавательных процессов.
3. Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы учеников на уроке и во внеурочной деятельности при приоритете групповой работы.
4. Использование разных типов групповой работы и разных принципов формирования групп учащихся.
5. Повышенное внимание к формированию исследовательских умений учащихся как экспериментальных, так и теоретических с использованием разных средств обучения.
6. Реализация идеи смешанного обучения: соединение реального, компьютерного и компьютеризированного эксперимента; работа в реальной и виртуальной среде.
7. Широкое использование в учебном процессе мобильных устройств, ноутбуков, планшетных компьютеров (планшетов) и смартфонов для проведения исследований, что позволяет организовать индивидуальную или групповую работу учащихся в классах большого состава.
Как показал опыт стран Юго-Восточной Азии, потенциал приведенных в статье методических приемов и образовательных технологий очень велик. Внедренные в учебный процесс российской школы, они помогут существенно повысить эффективность обучения. Конечно, подобные методики сильно отличаются от тех, которые приняты в российской школе. На их создание в нашей стране уйдет довольно много времени. Добавьте к этому еще время, которое потребуется для серьезной переподготовки учителей. У нас этого времени, к сожалению, нет. Нам уже сейчас необходимо меняться, чтобы обеспечить конкурентоспособность отечественного образования. Кроме того, России придется создавать методики, которые в мире уже есть и дают результат. Для нашей страны гораздо дешевле и продуктивнее использовать именно эти технологии, раз-
умеется, творчески доработав и адаптировав к российской школе. Так мы выиграем время, у нас появится шанс выйти вперед. Широкое применение новейших методик во всей системе образования, а не отдельными педагогами-энтузиастами позволит повысить производительность труда учителя. Так, например, работая с большими группами, один учитель будет обучать больше учащихся (в среднем до 60 человек). За счет этого можно будет перераспределить значительное число педагогических работников, сформировать финансовые источники для повышения оплаты труда учителя. В конечном счете, успехи в образовании позволят нашей стране осуществить переход к инновационной экономике, основанной на знаниях, и достигнуть экономического роста.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ /REFERENCES
1. Chew C., Foong C. S., Tiong H. B. GCE "O" level physics matters. 4th ed. Singapore: Marshall Cavendish Education, 2014. 465 p.
2. Chew C., Foong C. S., Tiong H. B., Yeon T. N. GCE "O" Level physics matters. Work book. 4th ed. Singapore: Marshall Cavendish Education, 2014.218 p.
3. Chew C., Tiong H. B. GCE "O" Level physics matters. Practical book. 3rd ed. Singapore: Marshall Cavendish Education, 2014. 116 p.
4. Mayer R. E., Anderson R. B. Animations need narrations: An experimental test of a dual coding hypothesis. Journal of Educational Psychology. 1991, No. 83 (4), pp. 484-490.
5. Mayer R. E., Moreno R. Split-attention effect in multimedia learning: Evidence for dual processing systems in working memory. Journal of Educational Psychology. 1998, No. 90 (2), pp. 312-320.
6. Najjar L. J. Multimedia information and learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 1996, No. 5 (2), pp. 129-150.
8. Sweller J. (et al.) Cognitive load as a factor in the structuring of technical material. Journal of Experimental Psychology-General. 1990, No. 119 (2), pp. 176-192.
9. Sweller J. (et al.) Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review. 1998, No. 10 (3), pp. 251-296.
10. Merrienboer J. J. G. van, Sweller J. Cognitive load theory and complex learning: Recent developments and future directions. Educational Psychology Review. 2005, No. 17 (2), pp. 147-177.
11. Paas F., Renkl A., Sweller J. Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist. 2003, No. 38 (1), pp. 1-4.
12. Mayer, R. E. Incorporating individual differences into the science of learning: Commentary on Sternberg et al. Perspectives on Psychological Science. 2008, No. 3 (6), pp. 507-508.
13. Baltes B. B. (et al.) Computermediated communication and group decision making: A meta-analysis. Organizational Behavior and Human Decision Processes. 2002, No. 87 (1), pp. 156179.
14. Tidwell L. C., Walther J. B. Computer-mediated communication effects on disclosure, impressions, and interpersonal evaluations: Getting to know one another a bit at a time. Human Communication Research. 2002, No. 28 (3), pp. 317-348.
15. Dodick J., Orion N. Cognitive factors affecting students understanding of geological time. Journal of Research in Science Teaching. 2003, No. 40 (4), pp. 415-442.
16. Dodick J., Orion N. Measuring student understanding of geological time. Science Education. 2003, No. 87 (5), pp. 708-731.
17. Ault C. R. Criteria of excellence for geological inquiry: the necessity of ambiguity. Journal of Research in Science Teaching. 1998, No. 35 (2), pp.189-212.
18. Orion N., Kali Y. The effect of an earth-science learning program on students" scientific thinking skills. Journal of Geoscience Education. 2005, No. 53 (4), pp. 387-393.
19. Frodeman R. L. Geological reasoning: geology as an interpretive and historical science. Geological Society of America Bulletin. 1995, No. 107 (8), pp. 960-968.
20. Kozma R. B. The design of instruction in a chemistry laboratory course. Journal of Research in Science Teaching. 1982, No. 19, pp. 261-270.
21. Jong T. de, Joolingen W. van. Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research. 1998, No. 68 (2), pp. 179-201.
22. White B. Y. Designing computer games to help physics students understand Newton"s laws of motion. Cognition and Instruction. 1984, No.1 (1), pp. 69-108.
23. Hsu Y. S., Thomas R. A. The impacts of a web-aided instructional simulation on science learning. International Journal of Science Education. 2002, No. 24 (9), pp. 955-979.
24. Libarkin J. C., Brick C. Research methodologies in science education: visualization and the geosciences. Journal of Geoscience Education. 2002, No. 50 (4), pp. 449-455.
25. Luo W., Konen M. New results from using a web-based interactive landform simulation model (WILSIM) in a general education physical geography course. Journal of Geoscience Education. 2007, No. 55 (5), pp. 423-425.
26. Luo W., Stravers J., Duffin K. Lessons learned from using a web-based interactive landform simulation model (WILSIM) in a general education physical geography course. Journal of Geoscience Education. 2005, No. 53 (5), pp. 489-493.
27. Piburn M. D. (et al.) The hidden earth: visualization of geologic features and their subsurface geometry. Arizona State University (Paper pre-
sented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New Orleans, LA, April 7-10, 2002). 47 p. Available at: http://reynolds.asu.edu/pubs/ NARST_final.pdf (accessed: 11.01.2017).
28. Kali Y., Orion N., Mazor E. Software for assisting high-school students in the spatial perception of geological structures. Journal of Geoscience Education. 1997, No. 45, pp. 10-21.
29. Johnson D. W., Johnson R. T.An Overview of Cooperative learning. Available at: http://www. co-operation.org/what-is-cooperative-learning/ (accessed: 11.01.2017).
30. Madden N. A., Slavin R. E. Effects of Cooperative Learning on the Social Acceptance of Mainstreamed Academically Handicapped Students. The Journal of Special Education. 1983, Vol. 17, No. 2, pp. 171-182.
31. Sharan Y., Sharan S. Group Investigation Expands Cooperative Learning. Educational Leadership. 1989, No. 47 (4), pp. 17-21.
32. Bergmann J., Sams A. Flip your classroom. Reach every student in every day. Eugene, Oregon, Washington, DC: Iste; Alexandria, Virginia: ASCD, 2012. 112 p.
Баржанова Маргарита Валерьевна, кандидат экономических наук, директор Российско-китайского института Пекинского педагогического университета и Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Barzhanova Margarita V., PhD in Economics, Director, Russian-Chinese Institute of Beijing Pedagogical University and Moscow State University of Education e-mail: [email protected]
Доценко Константин Петрович, советник при ректорате Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Dotsenko Konstantin P., advisor to the rector"s office, Moscow State University of Education e-mail: [email protected]
Образовательные практики по направлению «Образовательное пространство подростковой школы в логике взросления» в контексте существующего опыта МКОУ Гимназия 91 г.Железногорск Директор Татьяна Владимировна Головкина Зам.директора Лариса Анатольевна Малинова
Сильные стороны образовательной среды подростковой школы (см. Визитку Гимназии) - Высокое качество обучения (результаты итоговых аттестаций)- рождается как результат взаимодействия 1 (урочной) и 2 (внеурочной) составляющих образовательного процесса. - Использование как ответа на детскую инициативу, запрос*: 1. Социальных практик. 2. Исследовательского метода и исследовательских практик. 3. Метода проектов 4. Клубных пространств. *: 1,3,4 – использованы как основа организации 2 половины дня (внеурочной) Взрослый - организатор практик, проектов и пространств – учитель и воспитатель (отдельная штатная единица), специалист (хореограф, шахматист и др.) 2 – «сквозная» практика, используемая как метод на уроке, форма и метод во 2 половине дня
К слову о понятиях Основные позиции рассматривались, исходя из обзора образовательных практик, представленных заведующим лабораторией управления образовательными учреждениями Института управления образованием РАО, кандидатом педагогическим наук, доцентом A.M. Моисеевым. Набор практик: когнитивная, эмоционально-ценностная, самоопределения, самореализации личности, субъектная, валеологическая, креативная, воспитательные. Дополнено понятием «социальные практики», актуальным сегодня. См. об этом: Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. о-во России, с.
Когнитивная практика - когнитивно-информационная Результат обучения = освоение ЗУНов\компетентностей, формирование приемов умственной и практической деятельности. Цель - подготовка человека умелого и мобильного, способного относительно безболезненно вписаться в реалии рыночных социально-экономических процессов.
Социальная практика вводится с целью: создания условий для осознанного выбора индивидуальных образовательных траекторий учеников; создания условий для формирования у учащихся уникальных актов действия, таких как "ответственность", "решение", "выбор", "понимание"; создание условий для получения навыка социальной компетентности, большой открытости реалиям мира, умственного и нравственного воспитания.
Объекты социальной практики участие в волонтерских движениях различной направленности («Помоги пойти учиться», «Спешите делать добро», «Помогите братьям нашим меньшим», «Подарок воину», «Знамя Победы», «Салют Победы!»; занятость общественно-полезным трудом по благоустройству и озеленению микрорайона, территории Гимназии(ТОС); в рамках патроната совместное с социальными работниками осуществление посильной помощи социально незащищенным слоям населения (престарелым, инвалидам и ветеранам в учреждениях социальной защиты населения и на дому, многодетным семьям, малообеспеченным семьям); участие в мероприятиях по поддержанию и функционированию учреждений культуры и спорта; участие в шефстве над воспитанниками учреждений дошкольного образования, младшими школьниками, оказание помощи в организации их досуга и занятости во внеурочное время (клуб «Перекресток»); практическая работа в детских и молодежных общественных объединениях и организациях по реализации их программ и инициатив, имеющих социально значимую ценность (центр «Социального менеджмента»).
Цикл событий Квест-игра «Шанс» (8-11 кл.) Портфолио, или дневник личных достижений учащихся» (1-11 кл.) Конкурс эссе «Моя профессиональная карьера» (5-11 кл.) Ролевая игра «Я выбираю свое будущее!» (3-11 кл.) Проекты старшеклассников, реализуемые со школьниками младшего и подросткового возраста: 1. «Открытый микрофон» (1-11 кл.) 2. Центр «Социального менеджмента» (1-11 кл.) 3. Интеллектуальная игра для учащихся 1-11 классов «Эрудиты Планеты». 4. Школьная газета «Vivat, Гимназия!» (1-11 кл.) 5. Проект «Тень моей профессии!» (8-11 кл.)
«МОДЕЛЬ рабочих часов» знакомила учеников со специальностями: Менеджер, психолог, журналист, режиссёр культурно- массовых мероприятий, режиссёр - руководитель театра юного зрителя, художник следователь, начальник уголовного розыска, криминалист, архитектор, инженер-физик, инженер- химик, врач.
Практика самореализации личности Результаты образования = тому, насколько полно каждый обучающийся реализовал заложенные в нем задатки, способности, насколько полно он удовлетворил свои интересы и потребности. Отслеживается через Портфолио гимназистов, актуализируется на педконсилиумах
Исследовательский метод (исследовательская практика) Характер ученической работы подразумевает исследование литературы, фотодокументов, архивных материалов, проведение бесед, интервью, анкетирование. В качестве «готового продукта» выступает учебно-исследовательская работа в печатном виде и/или сообщение, оформленное в виде мультимедийного ресурса. Результаты исследования презентуются на уроках, внеклассных мероприятиях, защищаются на научно-практических конференциях различного уровня.
Работа в исследовательских группах: организация (на стартовом этапе) Учащиеся делятся на мини-группы по 2-4 человека. Формулируют вопросы, на которые предстоит найти ответ в ходе исследования. Определяются с формой представления результатов. Учащимся рекомендуется создать либо мультимедийный, либо печатный продукт, но обязательным условием является применение ИКТ. Исследовательские группы собираются для выработки общего плана работы: планируются сроки выполнения работы, обсуждаются методы сбора, обработки и оформления результатов исследования. Учитель выступает в роли консультанта, помогает скорректировать работу при необходимости.
Работа в исследовательских группах: рефлексия(на заключительном этапе) После реализации проекта организуется общая рефлексия. Используется как устная рефлексия, так и письменная. Устная рефлексия возможна в форме круглого стола, на котором обсуждаются следующие вопросы: 1. Какие цели мы ставили в данном исследовании? (Какой основополагающий вопрос был отправной точкой в нашей работе?) 2. Эти цели были достигнуты? (Ответ на основополагающий вопрос найден?) 3. Как мы достигли цели? 4. Какие средства для достижения цели были использованы? 5. Какие действия для достижения цели были совершены? Все ли мы сделали, что могли? 6. Почему цели не были достигнуты? Для письменной рефлексии каждому участнику предлагается индивидуально ответить на вопросы, которые помогут проанализировать работу конкретной группы. Впоследствии возможно обсуждение результатов письменной рефлексии внутри группы.
Из опыта работы кафедры истории и обществознания Когнитивная практика на уроках истории и обществознания Цели: Формирование информационной компетентности учащихся(способность воспринимать информацию, поступающую из различных источников, умение конспектировать, умение аннотировать, умение осуществлять сбор информации по заданной проблеме и т.д.) Формирование критического мышления (умение проводить различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями, умение проводить различия между фактами и предположениями, умение обнаруживать фактические и логические ошибки в рассуждениях и т.д.) Для реализации этих целей на уроках истории и обществознания предлагаются различные варианты работы. Например: 1. изучение информации (факты, понятия, определения, законы, даты и т. д.). Изучать можно самостоятельно, затем проверять вместе с классом, либо с помощью лекции; 2. Подготовка рефератов, сообщений; 3. решение обществоведческих задач; 4. работа с картой, раздаточным материалом; 4. написание эссе; 5. колонка новостей Исследование общеучебных умений 1) Восприятие и переработка информации, заданной в письменной форме; Составление плана письменного текста; Представление связей между понятиями в виде граф-схемы; Выделение в тексте исходных суждений и логических умозаключений; Проверка истинности исходных суждений; Обнаружение в тексте необоснованных суждений и ошибочных или недостающих умозаключений; Обнаружение в тексте оценочных суждений; Письменное и устное изложение письменного текста; Составление тезисов изученного письменного текста; Написание конспекта изученного текста; Подготовка реферата по заданной теме; 2) Восприятие и переработка информации, заданной в устной форме; Конспектирование устной речи; Комментирование устного выступления; Постановка уточняющих и дополнительных вопросов к устному выступлению; Участие в дискуссии; 3) Поисковые умения: Поиск информации в словарях и справочной литературе; Поиск информации в средствах массовой информации; Поиск информации в Интернете. Средства обучения: средства наглядности, обучающие, моделирующие и контролирующие программы, источники информации на бумажных и электронных носителях (учебники, хрестоматии, справочники, книги, статьи, иллюстрации, аудиозаписи, Интернет и т. д.) и т.д.
Социальные практики Социальная практика на уроках истории и обществознания – это ситуации, в которых ученик получает социальный опыт. Такие ситуации возникают в результате: Формального (делового) общения и совместной деятельности ребят с представителями разных профессий Самостоятельного поиска в школе или во внешнем мире: мест работы или стажировки тех, кто нуждается в помощи и заботе (детские дома, интернаты, дома для престарелых, малообеспеченные люди, животные) мест, нуждающихся в благоустройстве (дворы, неотремонтированные нежилые здания, витрины, парки и т.д.) и т.д. Формами организации практических действий выступают: 1. - экскурсия 2 - интервью 3. - встреча с компетентным представителем 4. - анкетирование 5. - пресс-конференция 6. - наблюдение 7. - социологическое исследование 8. - круглый стол 9. - участие в проведении мероприятия Например: в настоящий момент реализуется проект Политический кружок, благодаря которому учащиеся, встречаясь с представителями местной администрации, обсуждают злободневные вопросы (коррупция, терроризм и т.д.). Практическая деятельность на уроках в области защиты прав и интересов молодежи, деловые игры и т.д. Из опыта работы кафедры истории и обществознания
Практика самореализации 1. Самореализация учащихся по предметам осуществляется в процессе подготовки к НПК, участия в конкурсах, олимпиадах, викторинах, школьных мероприятиях. В процессе подготовки к уроку (презентация, изготовление наглядного материала, проекты и т.д) Из опыта работы кафедры истории и обществознания
Дополнение (вопросы) к выполнению исходного задания: Раскрыть механизм использования исследовательского метода как ведущей практики организации образовательного пространства 2 половины дня в Гимназии: Как инициируются детские «пробы»? Как «упаковываются» и «предъявляются» результаты? Как сохраняется массовость (интерес не одного, но многих) к указанной деятельности? Как связываются 1 и 2 половина дня (м.б. в контексте исследовательской практики)? Что именно и как работает в 1 половине дня? Какие организационные формы используются в разных предметных блоках (физ-мат, ест., гуманит.)?
Как инициируются детские «пробы»? Основное место, где обнаруживается «проба» подростка – чаще всего 1-я половина дня, урок. Формы и варианты инициации «пробы»: 1. Учительская «провокация»: постановка проблемного вопроса, который не может быть разрешен во время урока (метод проблемного обучения). Поиск ответа провоцирует к индивидуальной \ групповой пробе. 2. Инициатива подростка (предметная): ребята в самостоятельном поиске обнаруживают вопрос, который хочется решить (т.е. ученик сам выявляет зону своего незнания, зачастую находит её ещё до ведения предмета в круг его изучения) – и предъявляют его учителю на уроке. Здесь рождается мотивация к изучению нового предмета или части его содержания. 3. Инициатива подростка (межпредметная): появляется идея, некоторый опыт, который ученик хочет продемонстрировать. Например, ученик Т. сделал доклад по геологии, а принёс его с просьбой помочь ему создать на этой основе сайт на информатику (не мог сделать полностью сам, но очень хотел рассказать всем о своих наработках). 4. Инициатива подростка (предметная, урочная, внеурочная): просьба организовать персональную выставку. * своеобразие гимназического образовательного процесса (непрерывного) сформировало а) ситуацию, когда с исследовательским методом ребята познакомились уже в начальной школе, получили представление о разных видах презентации опыта (поэтому часто их предъявления первой пробы даже в новом формате, новом предмете происходят в культурных формах) – через конкурсы юных исследователей «Эйдоса», научно-исследовательские конкурсы и конференции для младших школьников и др. формы. б) уверенность, что любой опыт, который будет предъявлен в гимназическом сообществе, создаст ситуацию подтверждения ценности такой «пробы», доступности её общему рассмотрению и рождению откликов.
Как «упаковываются» результаты «проб» подростков? «Упаковка» рождается из сущности вопроса: 1.Инициируется подростком (он выбирает форму сам – презентация и др.) 2.Координируется (при необходимости – обращении подростка за консультацией) с учителем 3.Предлагается на выбор учителем Основной формой становится именно исследование
Как раздаточный материал, в форме устного сообщения, стендового доклада, буклета, сайта, презентации, выставки и пр. - на уроке - на гимназических (Ломоносовских) чтениях - как защита сетевых проектов на школьном сайте - на научно-практических конференциях различного уровня - как элемент оформления Гимназии Как и где «предъявляются» результаты «проб» подростков?
Как сохраняется массовость указанной деятельности? Начинают интересоваться от 70% класса, доводят до уровня результата 30% подросткового класса в среднем – сегодняшняя практика Гимназии. Условия сохранения высокого процента «исследовательских проб» за счёт: Исследовательская практика принципиальна на уроке. Система работы – использование не только второй половины дня, но и урочного времени. Популяризация на уроках, публикации в школьной газете, на сайте, презентации успеха на радио. Развитие проб в разных предметных зонах. Выход на межпредметные проекты
Как связать 2 и 1 половину дня? Через Детские кафедры (объединения юных исследователей, олимпиадников, творческих ребят, заинтересованных конкретным предметом или научным направлением), пока им не хватает внешних атрибутов (эмблемы есть, но нет того, чем подросток может выделиться в среде сверстников внешне) - сетевые проекты - Ломоносовские чтения - стендовые доклады (с призами зрительских симпатий) Особенности внутренней среды. Мотивация на внешний результат. Уверенность в признании.
За счёт каких ресурсов работает метод исследования во 2 половине дня? В основном за счёт личного времени учителя, баллы в портфолио и ещё - лекционные часы - кружки, заочная школа - предпрофильная подготовка - проектные группы Не хватает нормативной проработки вопроса (часы исследовательских практик)
Достижения образовательной системы России, лучшие отечественные инновации в сфере образования будут представлены международному сообществу в рамках образовательного саммита Global Education Leaders` Partnership (GELP), который впервые пройдет в Москве с 1 по 3 ноября 2017 года.
Саммит посвящен теме «Образование для сложного мира: зачем, чему и как учить в 21-м веке», которая была предложена российской стороной и одобрена зарубежными коллегами. Форум станет площадкой для обсуждения образовательных стандартов, поиска идей, проектов и формирования глобальной повестки по развитию новой системы обучения школьников.
«Мы в России сегодня обсуждаем, какие могут быть новые модели массового школьного образования, адекватные вызовам современного мира. В эти 3 дня у нас будет возможность пообсуждать успешные мировые и российские практики с людьми, которые формируют образовательную политику и определяют векторы развития школьного образования. Саммит представляет собой уникальную площадку для диалога российских специалистов в области образования и наших международных коллег, имеющих опыт решения аналогичных задач, например, в Финляндии, Сингапуре, Южной Корее, Канаде и других странах», - сказала генеральный директор Агентства стратегических инициатив Светлана Чупшева в преддверии форума.
По ее мнению, необходимо чтобы перспективные проекты развития российского образования использовали лучшие мировые практики в отношении содержания образовательных программ, новых форматов обучения, инструментов цифровизации и персонализации, подготовки новых учительских и административных кадров, развития инфраструктуры.
В программе саммита - пленарные сессии, круглые столы, групповые дискуссии, консультации. Участники обсудят, в каком направлении будет развиваться содержание учебных программ, какие новые методы оценки содержания образования стоит использовать, как изменить методы обучения и формы организации учебного процесса. Предметом дискуссий станут направления поддержки новых форм образования со стороны государства, роль в развитии образования общественных институтов и объединений - частных инвесторов, социальных предпринимателей, родительских сообществ. Также речь пойдет о том, какие навыки и компетенции будут необходимы нынешним школьникам, что важно знать и уметь учителям.
В завершение саммита состоится пленарное заседание, в котором примут участие представители федеральных и региональных органов власти, а также некоммерческих объединений, связанных с развитием образования, науки и социальной сферы. Участники пленарного заседания обсудят стратегии формирования школьного образования в 21-м веке.
Результаты совместной работы экспертов и представителей органов власти воплотятся в дорожной карте развития перспективных практик в российской образовательной системе.
Разработкой российской части повестки саммита занималась группа GELP, в которую вошли ключевые эксперты инновационного школьного образования: ФИРО (А.Асмолов), (И.Фрумин, П.Сергоманов), Благотворительный фонд Сбербанка «Вклад в будущее» (Ю.Чечет), МГПУ (И.Реморенко), «Рыбаков Фонд» (Н.Киясов), Global Education Futures (П.Лукша) и другие.
Группа определила три основных пункта повестки:
Основатели GELP - Т.Маккей и В.Хэннон оценили повестку как «революционную» и «возможно, самую интересную с момента основания сети».
Наряду с российскими специалистами на саммите выступят иностранные эксперты из многих стран: Аргентины, Бразилии, Финляндии, Ирландии, Испании, Канады, Южной Кореи, Индии, Новой Зеландии и других, в том числе сооснователи GELP:
Соорганизаторы саммита - Благотворительный фонд Сбербанка «Вклад в будущее», «Рыбаков Фонд», институт развития образования НИУ «Высшая школа экономики». Поддержку оказывают: Агентство стратегических инициатив (АСИ) и созданное в России объединение Global Education Futures (GEF).
Справка
Global Education Leaders` Partnership (GELP) – созданный в 2009 году международный альянс лидеров в области образования из Финляндии, Южной Кореи, Австралии, Бразилии, Коста-Рики, Южной Африки, США, Канады, Испании, Великобритании, Китая, Индии, Новой Зеландии. GELP также сотрудничает с отраслевыми объединениями в России, Франции, США, Катаре, Канаде и других странах. Имеет 13 представительств в 9 государствах на 6-ти континентах и ежегодно проводит 12 международных учебных мероприятий в разных странах. Работа GELP направлена на глобальную трансформацию образовательных системы с тем, чтобы каждый ученик мог развиваться и жить полноценной жизнью в сложном мире 21-го века.
Global Education Future (GEF) – международная платформа, основанная в России в 2007 году, работает в проектном режиме и объединяет лидеров глобального образования, инноваторов, основателей стартапов, инвесторов, руководителей образовательных учреждений и администраторов национального и наднационального уровней для обсуждения и трансформации традиционных образовательных систем в образовательные экосистемы.
Текст: Елена Будилина | Редакция сайта АСИ
1В статье приведены результаты экспертно-аналитического исследования процессов и механизмов взаимодействия субъектов образовательной деятельности при реализации образовательных программ в сетевой форме. Проведен анализ существующих отечественных и зарубежных подходов к практикам реализации сетевых форм образовательных программ. Представлена классификация сетевых форм реализации образовательных программ. Рассмотрен российский и зарубежный опыт применения сетевых форм реализации образовательных программ в сетевых формах обучения на федеральных инновационных площадках, в территориальных инновационных кластерах, систем повышения квалификации. Проведенное исследование показало, что одним из условий эффективного внедрения сетевой формы реализации образовательного процесса является формирование и учет мотивов всех участников, вовлеченных в сетевое обучение, – управления, администрирования, методической работы, авторской работы, преподавания, и т.п. Эти мотивы формируются и выявляются в разных формах взаимодействия между участниками сетевого образовательного процесса, которые были классифицированы по пяти группам от группы, в которой реализуется сотрудничество вузов равных с равной выгодой до группы, в которой вузы удовлетворяются диссеминацией опыта без особой выгоды для себя. Самой важной характеристикой сетевого образования является умение работать в коллаборации – то есть такое участие в совместной работе, когда ее цели и задачи в такой же степени становятся осознанными целями и задачами участвующих в работе лиц.
NETWORK FORMAT OF EDUCATION: THE BEST DOMESTIC AND FOREIGN PRACTICE
Shestak V. Р. 1 Vesna E.В. 1 Platonov V. N. 21 National Research Nuclear University MEPhI
2 Higher University of Science and Technologies
Abstract:
The analysisof the educational network subjects interaction are given.Using domestic and foreign network forms of educational programs is reviewed. Classification of wellknownnetwork forms of realization of educational programs is presented. 5 different groups offered. Group A is on the top as a peer-to-peer version. The Russian and foreign experience of application of network forms of realization of educational programs in network forms of education on federal innovative platforms, in territorial innovative clusters, professional development systems is considered. The conducted research showed that one of conditions of effective network form of realization of educational process is formation and the accounting of motives of all participants involved in network training – managements, administrations, methodical work, teaching, etc. These motives are formed and come to light in different forms of interaction between participants of network educational process who were classified by five groups from group in which cooperation of higher education institutions, which are equal with equal benefit up to the group in which higher education institutions are satisfied with an experience dissemination without special benefit for themselves. The most important characteristic of network education is ability to work in collaboration – that is, such participation in collaboration when its purposes and a task in the same degree become the conscious purposes and tasks of persons participating in work.
Keywords:
