Американский исследователь Дж. Гилфорд разработал концепцию структуры интеллекта. Эта модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежной психологической теории и практики. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что она при этом является и одной из самых критикуемых.

Данная модель предлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что в свою очередь, является прекрасной базой для разработки программ как диагностики мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов, прежде всего для одаренных детей. Свойством данной модели является то, что она носит комплексный характер, содержит описание разных типов когнитивных способностей, позволяет педагогическим работникам использовать самые разнообразные методы, далеко выходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса.

Педагоги, работающие с одаренными детьми, получили инструментарий теоретических и практических средств, способствующих оживлению уроков, стимулированию познавательной деятельности и самостоятельной поисковой активности.

Дж.Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов первого блока («операции») – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполненных операций. Этот поход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей:

познание – восприятие и понимание предъявляемого материала;

память – запоминание и воспроизведение информации;

конвергентное мышление – логическое, последовательное, однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

оценка – суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж.Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так: образное; символическое; семантическое; поведенческое.

Обрабатываемая информация может принимать вид какого-то одного из конечных продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформации и импликации.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

Особенно важно, что несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факторам (во время разработки данной модели) может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150.

Дж.Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.

57. Монометрический (одномерный) подход к интеллекту характерен для концепции Г.Ю.Айзенка . Он говорит о наличии «биологического интеллекта», «психометрического интеллекта» и «социального интеллекта». Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта, является индивидуальная скорость переработки информации, т.е. время реакции выбора из множества альтернатив. По данным других исследователей уровень интеллекта характеризуется не просто скоростью мыслительных операция, а и способностью работать со множеством альтернатив. Биологический интеллект – это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

58. Креати́вность - (от лат. creatioсозидательный, творческий) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу - это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. 6 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность .

Беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);

Гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

Оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

Любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

Способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

Фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

59. Между интеллектом и креативностью - нелинейная связь: повышение уровня интеллекта влечет повышение креативности лишь до определенного предела. При превышении некоторого критического уровня интеллекта (по разным данным - от 120 до 127 баллов) его связи с креативностью или исчезают, или же становятся отрицательными, то при дальнейшем повышении интеллекта креативность начинает снижаться.

В 60-е годы другой ученый - Дж. Гилфорд, - создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Факторно-аналитические исследования, которые более двадцати лет проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете Южной Калифорнии с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие: 1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала); 2) операции по обработке информации (умственные действия); 3) результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов.

Рассмотрим параметры каждой их трех переменных с указанием соответствующего буквенного индекса.

Образы (F) - зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

Символы (S) - формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.

Семантика (M) - концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

Поведение (B) - информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

Познание (C) - обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

Память (M) - запоминание и хранение информации.

Дивергентное мышление (D) - образование множества разноообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

Конвергентное мышление (N) - получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы.

Оценивание (E) - сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации:

Элементы (U) - отдельные единицы информации, единичные сведения.

Классы (C) - основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

Отношения (R) - установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

Системы (S) - сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

Трансформации (T) - преобразование, модификация, переформулировка информации.

Импликации (I) - результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5х4х6=120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты. Высокая практическая ценность модели Д Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях: А. Анастази (1982), Ж. Годфруа (1992), Б. Кулагиным (1984).

Рисунок 2. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда (1967). Серым цветом выделен блок социального интеллекта (способности к познанию поведения)

интеллект общественный студент

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов:

Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт-психологии).

Познание классов поведения (CBC) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения (CBT) - способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Первыми попытками выделить какой-либо параметр, соответствующий социальному интеллекту, были исследования Торндайка (1936) и Вудроу (1939). Поначалу они, проведя факторный анализ «George Washington Social Intelligence Test», не смогли этого сделать. Причина, по их мнению, заключалась в том, что данный тест социального интеллекта был насыщен вербальными и мнемическими факторами. Вслед за этим Уэдек (1947) создал стимульный материал, позволявший выделить среди факторов общего и вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта.

Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального интеллекта. Результаты проведенного тестирования подтвердили первоначальную гипотезу. Социальный интеллект значимо не коррелировал с развитием общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами. Последний факт особо важен, т.к. в его методике использовалась невербальная информация в виде картинок-комиксов. Из первоначальных 23-х тестов четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. Впоследствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции. Результаты французской адаптации были обобщены в руководстве «Les tests d?intelligence sociale», которое было взято за основу при адаптации теста к российским социокультурным условиям Михайловой Е.С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (Михайлова, 1996).

Концепция креативности как универсальной позна­ва­тельной творческой способности приобрела попу­лярность после работ Дж.Гилфорда . Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты - SOI (structure of the intellect).

Дж.Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое могло бы быть элементом этого множества.

Соответственно, Дж.Гилфорд отождествил способ­ность к конвер­гент­ному мышлению с тестовым интеллек­том, т.е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как "тип мыш­ления, идущего в различных направлениях" (Дж.Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и резуль­татам.

Дж.Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Иссле­дователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Л.Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем.

В последствии достижения в области исследования и тестирования креативности связаны с работой психо­логов университета штата Южной Калифорнии, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается.

Дж.Гилфорд выделил четыре основных параметра кре­а­­тивности: 1) оригинальность - способность продуци­ро­вать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) се­ман­ти­чес­кая гибкость - способность выделять функцию объекта и пред­ложить его новое использование; 3) образная адап­тивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Дж.Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и поста­новке проблем; 2) способность к генерированию боль­шого числа идей; 3) гибкость - способность к проду­ци­ро­ва­нию разнообразных идей; 4) оригинальность - спо­соб­ность отвечать на раздражители нестандартно; 5) спо­соб­ность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) спо­соб­ность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Дж.Гил­форд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.

Приведем примеры тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: "Напишите слова, содержащие указанную букву" (например "о").

2. Тест на использование предмета: "Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета, (например - консервной банки).

3. Составление изображений. "Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние".

И так далее. Всего в батарее тестов Дж.Гилфорда 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Дж.Гилфорда колеблется от 0.6 до 0.9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом (А.Анастази). Время выполнения тестов ограни­чено.

Дальнейшим развитием этой программы стали исследования Е.П.Торранса. Е.П.Торранс разра­баты­вал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его прог­рамма включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагались задачи на анаграммы. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление по Гилфорду.

На следующем этапе испытуемому предлагались картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагались разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Е.П.Торранс пони­ма­ет способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торрансу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торранс ограничился адаптацией и пере­работкой методик Южнокалифорнийского университета для своих целей.

Торранс утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность).

В состав батареи Торранса входит 12 тестов, сгруп­пированных в три части: вербальную, изобра­зительную и звуковую, диагностирующие, соответственно, словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

1. Словесная шкала включает в себя 7 заданий. При первых 3 заданиях испытуемый должен спрашивать и отгадывать содержание загадочных изображений. Испы­туемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечисляет все возможные причины возникших ситуаций, перечисляет все последствия этих ситуаций. В 4-м задании фиксируются способы исполь­зования игрушки при игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу тех же предметов, и в 7-м задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.

2. Изобразительная шкала состоит из 3 заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги, используя данную фигуру, нарисовать картинку. Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько линий, чтобы получились рисунки. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность.

3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий. Задания проводятся с помощью магнитофонной записи. В тесте "Звуки и образы" в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором тесте "Зву­коподражание и образы" используются звукоподра­жательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо предмету. Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торранса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

Факторный анализ тестов Торранса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не пераметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции показателей одного теста выше, чем корреляции аналогичных показателей разных тестов.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Е.П.Торрансом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов к другому в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оцени­вается как минимальная частота данного ответа к однородной группе. В тестах Торранса принята следующая модель. Если ответ испытуемого встречается менее чем в 1% случаев испытуемых, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2% случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. 0 баллов присваивается тогда, когда ответ встречается более, чем в 6% случаев.

Тем самым оценки оригинальности "привязаны" к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торранса показывает, что влияние характеристик группы, на которой получены нормы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую просто невозможен.

Точность в тестах Торранса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Исследования, проведенные Е.Г.Али­евой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они оригинальнее и наоборот.

Скоростные качества психики определяют успешность выполнения данных тестов, и критики справедливо ука­зывают на влияние скоростного интеллекта при решении тестов, диагностирующих креативность (по мысли их разработчиков). Основную критику работ Дж.Гилфорда, Е.П.Торранса и их последователей дали М.Воллах и Н.Коган. В исследованиях Е.Торранса и Дж.Гилфорда получилась зависимость между уровнем IQ и уровнем креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя при высоком интеллекте могут встречаться низкие показатели креа­тивности. Между тем как при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. Е.Торранс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

Креативность, как и интеллект, диагностируется материалом, который используется в задании. При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если в тестах используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и пр.) и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности различен.

На первый взгляд, в этих результатах подтверждается гипотеза о парциальности креативности. Возможно, креативности как общего свойства нет, а она определена по отношению к тому или иному материалу, и, вопреки мнению Е.П.Торранса, базируется не на общем интеллекте, а на "парциальных" интеллектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный интеллект, математический интеллект и пр. (по Л.Терстоуну).

М.Воллах и Н.Коган считают, что перенос Дж.Гил­фордом, Е.П.Торрансом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привел к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на "шумы", создаваемые специфичной экспе­риментальной процедурой). Эти авторы высказываются про­тив жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правиль­ности ответа, то есть отвергают такой критерий креа­тивности, как точность. В этом положении они ближе к исходной мысли Дж.Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам автор. По мнению М.Воллаха и Н.Когана, а также таких авторов, как П.Вернон, Дж.Харгривс для проявления творчества нужна непринужденная свободная обстановка. Желатель­но, чтобы исследование и тестирование творческих способ­ностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация соци­ального одобрения блокируют самоактуализацию лич­ности, затрудняют проявление ее творческих воз­можностей.

М.Воллах и Н.Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование про­водилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Если соблюсти эти условия, то корреляция креа­тивности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Подход Воллаха и Когана позволил по иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интел­лект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способ­ностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и, вместе с тем, высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержаны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию "изгоев". Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения "на стороне" (занятия в кружках, хобби и т.д.), где они в свободной обстановке могут проявить свою творческость. Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, "комплекса неполноценности". Часто учителя характе­ри­зуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середняках" и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Таблица 1. - Личные особенности школьника с различными уровнями ин­тел­лекта и творческих способностей по М.Воллаху и Н.Когану

		ИНТЕЛЛЕКТ
		высокий	низкий
Т В		Вера в свои возможности	Постоянный конфликт между
О Р	в ы	Хороший самоконтроль	собственным представлением о
Ч Е	с о	Хорошая социальная интеграция	мире и школьными требованиями
С	к	Высокая способность к	Недостаточная вера в
К И	и е	концентрации внимания	себя и недостаточное
Е		и большой интерес ко	самоуважение
		всему новому	Боязнь оценки со
			стороны окружающих
С		Энергия направлена на	Хорошая (по крайней
П О		достижение успеха в учебе	мере по внешним приз­накам)
С О	н и	Неудачи воспринимаются как	адаптация и удовлетво­ренность
Б	з	катастрофа	жизнью
Н О	к и	Боязнь риска и высказывания	Недостаточный интеллект
С Т	е	своего мнения	компенсируется социальной
И		Пониженная общительность	общительностью или неко­торой
		Боязнь самооценки	пассивностью

Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании Е.Л.Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способ­ностей при решении познавательных задач.

Е.Л.Григоренко использовала в своем исследовании тесты Д.Векслера и Р.Амтхауэра, тест Е.Торранса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве испытуемых были школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез, выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по Торрансу (для вербальной части r=0.43, для невербальной - r=0.52). Причем оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корреляцию с креативностью по Торрансу (для вербальной части теста r=0.57, для невербальной - r=0.38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по Г.Амтхауэру (0.46) и оригинальность во время решения теста - с IQ по Г.Амтхауэру (0.50).

Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивер­гентное мышление, а на поздних - конвергентное мыш­ление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креативности, основанных на теории дивергентного мышления. Несколько иная концепция лежит в основе разработанного С.Медником теста РАТ (тест отдаленных ассоциаций).

Приведем для пояснения несколько схем.

Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление это как бы боковое, периферическое мышление, мышление "около проблемы".

Рис. 1.

Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов.

Рис. 2.

С.Медник полагает, что в процессе творчества присут­ствует как конвергентная, так и дивергентная состав­ляющая, точнее деление познавательного акта на эти составляющие описывает его неадекватно.

По мнению С.Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но, вместе с тем, синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например: как соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по С.Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.

Рис.3.

В соответствии с этой моделью, в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагаются слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно, оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, можно использовать предлоги.

Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения С.Медника:

1. Люди - "носители" языка привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеря­ется числом ассоциативных ответов), особен­ностями селективного процесса (отбор оригиналь­ных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач.

Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками лаборатории психологии спо­собностей Института психологии РАН Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой.

Для валидизации использовались метод контрастных групп (сравнение речемыслительной креативности сту­дентов технического вуза и Литературного института им. М.Горького); экспертная оценка креативности школь­ников психологами и педагогами; сравнение данных по RAT с результатами применения методики Е.Торранса "Рисунок треугольника". Тест имеет две модификации для детей и для взрослых.

В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1) отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности - сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа - обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов равен отношению количества уникальных ответов к общему числу ответов;

4) Процедура получения индекса селективного про­цесса заключается в следующем: ответы на каждый стимул, полученные на выборке, предлагаются испы­туемому, который должен выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к числу заданий.

При валидизации исследование проводилось в условиях ограничения времени выполнения теста и при отсутствии ограничения времени. Результаты были выше в первом случае как в группе высококреативных, так и в группе низкокреативных испытуемых. Причем влияние отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно больше. Следовательно, снятие ограничения во времени не столько позволяет низкокреативным проявить креативность, сколько создает адекватные условия для проявления креативности как таковой.

Это чрезвычайно важный вывод, поскольку он противоречит предположению, что все люди потенциально креативны и следует лишь создать внешние условия для проявления креативности. Творческая способность должна быть сформирована и лишь затем получить возможности для своего проявления.

Подтвердились данные Н.Мендельсона: оригиналь­ные решения приходят не на первых стадиях решения креативных задач, а в процессе рассуждения.

С другой стороны, стимуляция речемыслительной креативности путем создания у испытуемых установки на творческий оригинальный ответ, наоборот, в большей мере влияет на продуктивность низкокреативных детей.

Были обследованы дети - учащиеся компьютерной группы и дети - учащиеся обычных классов. Дети, прошедшие курс компьютерного обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные дети. Но под влиянием другой инструкции с установкой на творческий ответ их индексы оригинальности и количества ассоциаций возросли более значимо, чем у обычных детей.

С одной стороны, ясно, что алгоритмизация мысли­тельной деятельности при обучении программированию блокирует развитие речемыслительной креативности.

С другой стороны, можно заметить, что ключ к актуализации творческих способностей - изменение мотивации, отношения к тестовому заданию. Первичной является мотивация творчества, а вторичной - его операциональная составляющая. Условия среды лишь создают возможности для проявления творческих способностей (если они есть). Самое любопытное, что проявление креативности (при высоком уровне ее развития) относительно не зависит от установки на творческость в тестовой инструкции.

Таким образом, чем креативнее дети, тем менее влияет на уровень их творческой продуктивности стимуляция инструкцией. Чем выше креативность детей, тем больше влияние снятия временной и прочей регламентированности, и тем меньше влияние инструкции, стимулирующей мотивацию творчества.

Следовательно, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала "внутренней" мотивацией, актуализация которой не зависит от воздействия другого субъекта (в данном случае - экспериментатора).

В исследовании Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой была выявлена взаимосвязь уровня интеллекта (по Я.А.Пономареву - развитие способности действовать в уме) и креативности, подтверждающая теорию интеллектуального порога Е.П.Торранса: проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровне способности действовать в уме. При этом у низкокреативных испытуемых наблюдалась связь уровня креативности и школьной успеваемос- ти (r=0.70).

В отношении этих результатов можно выдвинуть ту же критику, которую выдвинули Коган и Воллах по отношению Дж.Гилфорда и Е.П.Торранса: навязанность задания, тестовая ситуация, активизация включения конвергентного мышления превращает тест RAT (РМК) в аналог тестов интеллекта (несмотря на исключение временного фактора).

Оригинальный ответ может интерпретироваться испытуемым как "правильный" и поэтому инструкция с установкой на оригинальность активизирует интеллект, а не креативность. Тем самым, понятным становится слабое влияние установки давать оригинальный ответ на креативов.

Тест РМК является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. В последующих обсле­дованиях наиболее информативными оказались индексы оригинальности и уникальности ответа. Дальнейшая валидизация теста РМК проводилась А.Н.Ворониным (лаборатория психологии способностей Института психологии РАН).

Однако к тесту RAT (РМК) сохраняются те же претензии, что и к тестам Торранса: ситуация тести­рования задана извне, нет свободы выбора материала, а главное - вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.

Напомним, что оригинальность по Меднику, Торрансу, Гилфорду и другим - характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встреча­емости данного ответа среди группы тестируемых или в выборке стандартизации, что не меняет сути дела. Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.

Оригинальные ответы и ответы наиболее редко встречающиеся не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Е.П.Торрансом). Происходит необоснованное смещение смысла понятий: творческость отождествляется с нестандартностью, нестандартность - с оригиналь­ностью, а последняя - с редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых.

Нестандартность - понятие более широкое, чем ори­ги­нальность. К проявлениям креативности (если поль­зо­вать­ся критерием нестандартности) можно отнести лю­бую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления.

Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от девиантного поведения?

Существует мнение, что критерием может быть наличие осмысленности, которая может быть воспринята окружающими. Этот критерий похож на знаменитое постановление одного американского суда: "Произве­дением искусства является такой предмет, который признает произведением искусства хотя бы один человек, кроме автора." С.Медник также имплицитно принимает критерий потенциальной осмысливаемости, когда пишет, что утверждение типа "2*2=49" не считается оригиналь­ным.

Смысловой критерий позволяет, в отличие от частотного, разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности.

Тем самым, смысловой критерий позволяет разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные). Главной операцией, которая "работает" в ходе творческого процес­са, является операция сравнения, установления смысло­вой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе 1) репродукции, 2) смыслового син­теза, 3) случайного соединения без нахождения семанти­ческих связей.

Например, на вопрос "Что (кто) будет изображать в нашей игре круглый воздушный шар?" дети дают различные ответы: "шар", "мяч", "солнце", "барабан", "парус", мешок с золотом", "голова", "змея", "крокодил".

"Шар" и "мяч" являются воспроизводящими ответами, они отражают стереотипное значение стимула "воздушный шар", а ответы "змея" и "крокодил" семантически не свя­заны с содержанием предмета-стимула и являются неос­мысленными ответами.

Оригинальные ответы получаются при абстраги­ровании (выделении) одних аспектов предмета и отвле­чении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригинальности.

Например: ответ "барабан" связан с вычленением таких признаков воздушного шарика, как туго натянутая оболочка, "пустота", и игнорированием признаков легкости, округлости и т.д.

Отсюда следует, что оригинальная ассоциация не является самой удаленной от слова-стимула в смысловом пространстве, скорее она характеризуется умеренной удаленностью.

Она потенциально может быть включена в семан­тичес­кие связи со стимулом. Чем дальше ассоциация от стимула, тем более слаба ее смысловая связь с контекстом и признаками стимула.

Данные других исследований (В.Н.Дружинин, Н.В.Хаз­ратова) свидетельствуют, что число воспро­изводящих ответов очень велико, но вариативность таких ответов низка.

Вариативность семантически не связанных со стимулом ответов очень велика, так как здесь нет смысловых ограничений, число же таких ответов невелико.

Оригинальные ответы как бы занимают промежу­точное положение.

Рис.4.

Расположение ответов, полученных в гипотетической тестовой ситуации по признаку семантической удаленности ответа от стимула; учтено два параметра: иерархия признаков, определяющая содержание стимула (ось абсцисс); смысловой контекст стимула (ось ординат).

Эта модель была принята Н.В.Хазратовой при разработке методики диагностики креативности детей 3-5 лет. Для этих детей не подходили традиционные тесты креативности, поэтому в качестве модели тестовой ситуации была выбрана спонтанная игра. Дети в этом возрасте недостаточно владеют речью, навыки рисования у них неразвиты, они с трудом понимают содержание заданий и т.д.

Для измерения креативности рассматривались идеи, связанные: 1) с употреблением предметов-заместителей, 2) с действиями персонажа, с которым идентифицируется ребенок, то есть модификации сюжета.

Экспериментатор при диагностике должен: 1) подго­товить помещение, 2) принести "неспециали­зирован­ные" предметы, разнообразные по форме, цвету, физическим свойствам (например, пружина, гладкая деревянная палка, веревка, банан, свечка и т.д.). В ходе игры экспериментатор должен не демонстрировать отстраненность по отношению к ребенку, ничего не требовать от ребенка, принимая, как должное, все, что он делает. Используется определенная тактика проведения игры и карта наблюдений, в которой фиксируется поведение испытуемых (не более 4 - 7).

Оригинальность применения предмета в игре оце­нивается, исходя из предложенной выше семантической модели.

Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3-5 лет очень редко трансформируют контекст (еще несформированы семантические связи), поэтому оценивались преиму­щест­венно трансформации видения объекта.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета-стимула, от которой испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

Признаки предмета можно проранжи­ровать по степени легкости абстрагирования от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых) и легче от "скрытых", латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, "открытым" признакам. Креативная ассоциация по "открытому" признаку оценива­лась 1 баллом, по "скрытому" - 2 баллами.

Рис.5. Классификация ассоциаций на шкале семантической удаленности

Рис.6. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия "открытых" (перцептивных) либо "скрытых" общих признаков с предметом-стимулом.

Общий балл креативности равен сумме баллов креативных ассоциаций, по отношению к времени продолжения игры.

Кпр =--------

Оценка креативности изменения сюжета игры осу­ществ­ляется по аналогичному признаку, то есть учиты­ваются изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предшествующими событиями игры. Н.Л.Хаз­ратова предположила, что:

1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, которые содержат некую проблему, а ее разрешение может развить сюжет;

2) креативны оригинальные и неожиданные модифи­кации сюжета, позволяющие выйти из проблемной ситу­ации;

3) не креативны модификации сюжета, которые являются очевидным продолжением предшествующих событий.

Соответственно, модификации "очевидное продол­же­ние" оцениваются в 0 баллов по креативности, модифи­кации "неожиданное решение" - в 1 балл и модификации "постановка проблемы" - в 2 балла.

Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обоз­на­чаются точками, связанными горизонтальными и верти­кальными отрезками. Горизонтальный "ход собы­тий" соответствует модификациям, не имеющим креа­тивной ценности; вертикальные отрезки соответствуют креативным сюжетным модификациям.

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проранжировать по шкале "регламен­тированность - свобода" поведения испытуемого в ходе тестирования. Очевидно на полюсе регламен­тиро­ван­нос­ти окажутся групповые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жестко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Менее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта, типа шкалы Д.Век­слера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегла­ментировано, возможны более свободные отношения с экспериментатором.

В тестах Д.Гилфорда и Е.П.Торранса существуют лимиты времени и фиксированы виды операций, но, с другой стороны, "смягчено" общение с исследователем (в тестах Торранса) - исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: любой оригинальный ответ принимается.

Наконец, в варианте Когана-Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

По условиям исследования подход Когана-Воллаха близок к подходу Д.Н.Богоявленской - методике "Креативное поле".

Крайним вариантом - полной свободы - является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Ж.Пиаже, интеллект есть способность адаптирования к трудным условиям (в том числе - новым). Следовательно, интеллект активизируется в той мере, в какой условия тестирования будут максимально жесткими с точки зрения требований адаптации.

Креативность проявляется в той мере, в которой ситуация является менее "жесткой" с точки зрения ограничительных требований к деятельности испытуемого.

Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством-различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем будет выше корреляция теста с "идеальным" тестом креативности и чем более регламентирована деятельность испытуемого, тем больше будут корреляции данного теста с "идеальным" тестом интеллекта.

Под "идеальным" подразумевается тест, максимально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти теоретические зависимости на графике.

Рис.7.

1 - тесты скоростного интеллекта (DAT, GABT, тест Д.Равена и пр.)

2 - тест Д.Векслера

3 - тесты Торранса, Гилфорда, Медника

4 - подход Воллаха-Когана

5 - "Креативное поле" Д.Богоявленской, методика Н.Хазратовой

Согласно модели Д.Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предпо­ложить, что эта модель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам креативности.

Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интеллектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации, то есть - по определению. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно, но в целом достоверность выявления уровня интел­лекта в данных условиях равна надежности теста.

С креативностью дело обстоит иначе: свободные ус­ловия только создают возможности проявления креатив­ности. Следовательно, человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений твор­ческости и неподвластность их проявлений внешней и внутренней регуляции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной раз­работки проблемы способностей // Вопросы психо­ло­гии. 1984. N 1.

2. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

3. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

4. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Раз­витие и диагностика способностей. Отв. ред. Дру­жи­нин В.Н., Шадриков В.Д. М.: Наука, 1991. С. 11.

5. Завалишина Д.Н. Психологическая структура спо­собностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси­хологии. М.: Наука, 1984.

КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ

Найдите в психолого-педагогической литературе или в Интернет методики изучения креативности.

Выберите испытуемого из числа студентов своей группы. Проведите с ним методику по определению креативности, проанализируйте и проинтерпретируйте полученные результаты. Напишите отчет по результатам проведенного исследования.

Похожая информация.

Не потеряйте. Подпишитесь и получите ссылку на статью себе на почту.

Модель структуры интеллекта американского психолога Джо Пола Гилфорда стала основой множества психолого-педагогических диагностических концепций, а также концепций прогнозирования, развития и обучения одарённых детей. Сегодня она считается одной из наиболее известных среди всех существующих моделей интеллекта. И рассказать о ней мы хотим по той причине, что интересна она может быть каждому, кого волнуют темы , личностного развития и .

Как некогда в полушутливой форме заметил сам Джой Пол Гилфорд, его модель структуры интеллекта предлагает примерно 120 «способов быть умным», по причине чего она представляет собой отличную базу для создания программ по диагностированию мышления и конкретизации факторов, которые нужно целенаправленно развивать. Во многих детских садах и школах США представленная модель применяется в качестве базовой при работе с детьми, причём по большей части с детьми одарёнными.

Гилфорд называет ряд основополагающих принципов для огромного количества факторов интеллекта (его реальных проявлений), и, основываясь на этом, приводит их классификацию, выделяя три базовых способа объединения факторов интеллекта.

Этими тремя базовыми блоками являются:

• Операции
• Содержание
• Результаты

Описываются они так.

Блок «Операции»

Основой классификации факторов интеллекта блока «Операции» является определение базовых видов процессов интеллектуального характера и выполняемых операций. Оно делает возможным объединение интеллектуальных способностей в пять больших групп:

• Оценка (какие суждения выносятся относительно правильности предлагаемой ситуации)
• Конвергентное мышление (является и последовательным однонаправленным мышлением, проявляющимся в задачах, которые подразумевают только один верный ответ)
• Дивергентное мышление (является альтернативным мышлением, отступающим от логики и проявляющимся в задачах, которые подразумевают наличие нескольких верных вариантов ответов)
• (как запоминается и воспроизводится материал)
• Познание (как воспринимается и понимается предъявляемый материал)

Блок классификации факторов интеллекта «Содержание», согласно концепции Гилфорда, относится к виду материала или имеющегося в нём содержания. Содержание, в свою очередь, можно представить следующим образом:

• Образное
• Символическое
• Семантическое
• Поведенческое

Третий блок «Результаты»

И уже, применяя к содержанию ту или иную операцию, можно выявить шесть результатов, представляющих собой конечный мыслительный продукт. Этими результатами являются:

• Элементы
• Классы
• Отношения
• Системы
• Преобразования
• Применения

Графически совокупность блоков «Операции», «Содержание» и «Результаты» можно представить так:

Представленные три блока классификаций Джой Пол Гилфорд изобразил в форме куба, в котором каждое из измерений является одним из вариантов оценки проявлений интеллекта:

• Первое измерение включает в себя разные типы операций
• Второе измерение включает в себя разные типы содержаний
• Третье измерение включает в себя разные типы результатов

Очень важно сказать о том, что, невзирая на то, что модель проработана довольно глубоко, она всё же остаётся открытой системой. Об этом говорит и сам Гилфорд, указывая на то, что к тем 50 факторам, которые уже есть, и которые были получены в процессе создания модели, можно присовокупить ещё 120 факторов. Однако на сегодняшний день их выделяют уже свыше 150.

Вклад Джоя Пола Гилфорда в развитие теории одарённости поистине велик: он смог выделить человека и разработал элементы дивергентного мышления (точность, гибкость, оригинальность и быстроту). Именно это позволило создать инновационные модификации практической работы в процессе обучения, развития и воспитания одарённых детей.

И, как нам кажется, не будет лишним рассказать также о том, как, по представлениям Гилфорда и некоторых других учёных, взаимосвязаны друг с другом креативность и интеллект.

Креативность и интеллект

Разделение мышления, которое приводит Гилфорд, на конвергентное и дивергентное послужило серьёзной вехой в разделении умственных способностей и многократно улучшило их понимание. По сути, оно стало причиной дифференциации терминов «творческая одарённость» и «интеллектуальная одарённость».

Одним из первых, кто пришёл к пониманию того, что интеллектуальную одарённость, которая выявляется по системе коэффициента интеллекта, нельзя рассматривать как универсальную личностную характеристику, говорящую о том, что человек способен достигать серьёзных результатов в творческой деятельности, стал американский психолог Льюис Термен и его сподвижники.

Термен организовал самое крупное и долговременное психолого-педагогическое исследование одарённости, которое изменило представления о психологии одарённости вообще. Так, в 1921 году Термен со своими коллегами, применяя видоизменённый вариант теста Стенфода-Бине, произвёл отбор 1528 детей возрастом от 8 до 12 лет из 95 калифорнийских школ. Средним показателем IQ детей из данной выборки стал показатель в 150 единиц, а показатель 80 детей и вовсе достигал отметки в 170 и даже больше.

Помимо того, что дети были протестированы методикой Стенфорда-Бине, они также подверглись медицинскому освидетельствованию, а при помощи всевозможных тестов и рейтингов родителей и педагогов были изучены такие характеристики испытуемых, как интересы, и успеваемость.

Одновременно с этим, учёные создали и контрольную группу, состоявшую из детей того же возраста, но уступавших детям из первой группы по разным показателям, например, по успеваемости в школе и результатам прохождения тестов на IQ. Далее через каждые 12 лет проводились контрольные срезы по обеим группам, в которых применялись те же методики.

При помощи этих срезов удалось установить, что у одарённых детей IQ повысился, причём у тех, главным образом, кто поступил в колледж (примерно 90% детей первой группы). Успешно закончить учебные заведения удалось 70% участников выборки, а в аспирантуре остались 66%. Интересно также и то, что уже во время обучения 20% девушек и 40% молодых людей начали .

В 1951 году учёные провели оценку жизненных достижении 800 мужчин, входящих в выборку. Оценка показала, что в общем их активе насчитывалось 67 изданных книг и 150 запатентованных изобретений. 78 мужчин имели степень доктора по философии, 48 обладали учёными степенями в медицинской сфере, 85 – в юридической сфере, 51 – с технической сфере, а 104 мужчины смогли стать успешными инженерами. Также 47 мужчин из данного списка числились в справочнике «Люди науки в Америке за 1949 год». Рассматриваемые показатели оказались в 30 раз лучше показателей людей из второй – контрольной группы.

Помимо прочего, американский психолог Пол Торренс, проводивший наблюдение за своими учениками, сделал вывод, что в творчестве высоких результатов достигают не те, кто хорошо учится или имеет высокие показатели коэффициента интеллекта. Конечно же, эти показатели имеют место, но одних только их недостаточно, и в творчестве нужно нечто другое.

Концепция, которую разработал Пол Торренс, состоит из трёх основных основополагающих факторов: творческих способностей, творческих умений и . По мнению этого учёного, творчество является естественным процессом, который порождается высокой потребностью человека снимать напряжение, возникающее в условиях неопределённости или незавершенности. Позже на этой основе были разработаны различные методики креативности, которые нашли применение в процессе идентификации одарённых детей по всему миру.

Конечно же, можно приводить ещё массу интересных фактов на тему связи креативности и интеллекта, но одно можно сказать точно: высокие показатели интеллекта оказывают на креативные способности не очень большое влияние, и чтобы творить, нужно развивать именно качества креативности и .

НАПОСЛЕДОК: В настоящее время есть множество способов диагностики творческих способностей, однако мы хотим предложить вам провести не только диагностику своей креативности, но и всестороннюю оценку своей личности, которая поможет вам понять и особенности собственной мотивации, и самые важные ценности, и различные качества характера, и много чего ещё, что вы должны знать о себе, если хотите развиваться и личностно расти. Для этого приглашаем вас пройти наш специализированный курс по самопознанию – найти его вы можете .

Желаем вам успехов в ваших начинаниях и удачи по жизни!

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследова­тели интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя их деятельность охватывает не весь спектр исследований креативности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семанти­ческая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и воз­можности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий ин­теллект не включается в структуру креативности. На основе этих теоретических пред­посылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктив­ность.

Концепция М. Воллаха и Н. Когана. М. Воллах и Н. Коган полагают, что перене­сение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности про­сто диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», со­здаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказывают­ся против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точ­ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивер­гентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению Воллаха и Кога­на, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс (Vernon Р. Е., 1967), для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к допол­нительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию лич­ности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативнос­ти. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками своди­лось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если со­блюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близ­ка к нулю.

В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Инсти­тута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах эконо­мического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фак­тор креативности являются независимыми.

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровня­ми развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных про­блем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они облада­ли внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и дей­ствий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не на­дежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одно­классников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативнос­ти, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным тре­бованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д., где они в сво­бодной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характе­ризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутин­ные задания и не могут сосредоточиться.

Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных обла­стей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотип­ным, например соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций (рис. 35-4).

В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому пред­лагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый дол­жен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающе­еся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, мож­но использовать предлоги.

В основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

1. Люди - «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассо­циативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привыч­ки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс состоит в формировании новых ассоциа­ций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и ориги­нальные ответы определяются специально для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAТ определяют ассоциативная беглость (из­меряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играют бег­лость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAТ аналогичен решению любых других мыслитель­ных задач.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на ра­зумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толе­рантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Про­явление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одно­го из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интел­лект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

Приведем результаты одного из исследований, проведенных под руководством Стернберга. Изучалась связь креативности и интеллекта. Были отобраны 48 испыту­емых в возрасте от 18 до 65 лет. Они должны были создать по два произведения четы­рех жанров: сочинение, реклама, рисунок, исследование. Испытуемому предлагалось 3-10 тем, из которых он выбирал две. Уровень креативности по всем произведениям оценивался по критериям новизны, соответствия произведения теме, эстетической ценности, интеграции несопоставимых элементов, технике исполнения, качеству результата.